│
98
Competencias técnicas vs. aceptación actitudinal
del lenguaje inclusivo: caso de estudio en la
formación de futuros comunicadores
Technical competencies and attitudinal
acceptance of inclusive language: a case study in
the training of future communicators
Resumen
El lenguaje inclusivo se incorporó de manera creciente en la formación universitaria de comunicación debido a su impacto en la
producción de mensajes dirigidos a públicos diversos. En este contexto, la investigación tuvo como objetivo describir las competen-
cias técnicas vinculadas con su uso en entornos digitales y explorar la aceptación actitudinal de sus variantes en estudiantes de Co-
municación a Distancia de una universidad pública ecuatoriana. Se desarrolló un enfoque mixto de alcance descriptivo exploratorio
con diseño no experimental y transversal, mediante encuesta aplicada a 216 estudiantes y entrevistas a especialistas. Los resultados
mostraron alto reconocimiento de varias formas, predominio de redes sociales como fuente de aprendizaje y valoración positiva de
la ecacia comunicativa, aunque la claridad generó opiniones divididas y la accesibilidad digital evidenció niveles intermedios. Se
concluye que la aceptación actitudinal no garantiza aplicación técnica consistente, por lo que la formación debe integrar criterios
lingüísticos y accesibilidad digital para sostener decisiones comunicativas coherentes.
Palabras clave:
lenguaje inclusivo; comunicación digital; accesibilidad digital; educación superior; actitudes lingüísticas.
Abstract
Inclusive language gained increasing presence in university communication training due to its inuence on message production
for diverse audiences. In this context, the study aimed to describe technical competencies related to its use in digital environments
and to explore attitudinal acceptance of its variants among Distance Communication students at a public university in Ecuador. A
mixed descriptive exploratory approach was implemented through a non experimental cross sectional design, applying a survey to
216 students and conducting interviews with specialists. Findings indicated broad recognition of several forms, predominance of
social media as the main learning source and positive evaluation of communicative eectiveness, although clarity generated divided
perceptions and digital accessibility showed intermediate levels. It is concluded that attitudinal acceptance does not ensure consistent
technical
application,
therefore
training
programs
must
integrate
linguistic
criteria
and
digital
accessibility
to
support
coherent
communicative decisions.
Keywords:
inclusive language; digital communication; digital accessibility; higher education; language attitudes.
Recibido:
21 de abril de 2026
Aceptado:
24 de agosto de 2026
Milena Victoria Celi Pardo
1*
; Daniela Stefanie Gallardo Ledesma
2
;
Pablo José Gutiérrez Quezada
3
1
Licenciada en Comunicación, Universidad Nacional de Loja. Loja, Ecuador; milena.celi@unl.edu.ec; https://orcid.org/0009-0002-7683-
299X
2
Licenciada en Comunicación Social, Universidad Técnica Particular de Loja. Magíster en Comunicación Estratégica con mención en
Comunicación Digital, Universidad Técnica Particular de Loja. Magíster en Educación con mención en Inclusión Educativa y Atención a
la Diversidad Educación Básica, Universidad Nacional de Loja. Loja, Ecuador; daniela.gallardo@unl.edu.ec; https://orcid.org/0009-0003-
2510-7699
3
Licenciado en Ciencias de la Educación Básica, Universidad Nacional de Loja. Magíster en Educación con mención en Docencia e
Investigación en Educación Superior, Universidad Estatal de Milagro. Magíster en Educación Básica, Universidad Estatal de Milagro. Loja,
Ecuador; pablo.j.gutierrez@unl.edu.ec; https://orcid.org/0000-0002-8051-505X
*
Autor de correspondencia
Revista Ciencia UNEMI
Vol. 19, N° 52, Septiembre-Diciembre 2026
, pp. 98 - 111
ISSN 1390-4272 Impreso
ISSN 2528-7737 Electrónico
https://doi.org/10.29076/issn.2528-7737vol19iss52.2026pp98-111p
│
99
Celi.
Competencias técnicas vs. aceptación actitudinal del lenguaje inclusivo
I. INTRODUCCIÓN
El
lenguaje
inclusivo
se
entiende
como
un
conjunto de elecciones al hablar y al escribir que busca
nombrar a las personas sin tratarlas como una sola
categoría por costumbre, de modo que intenta evitar
omisiones en la vida pública, educativa y mediática.
En la formación universitaria de comunicación, este
tema
se
encuentra
con
mayor
frecuencia
porque
el
futuro profesional produce mensajes para audiencias
diversas
y,
por
lo
tanto,
necesita
tomar
decisiones
lingüísticas
que
sostengan
el
sentido
del
texto
y
el
trato respetuoso en distintos espacios.
Palma
et
al.
(2024)
describieron
el
lenguaje
inclusivo
como
un
fenómeno
compuesto
por
las
distintas
estrategias
y
los
debates
que
atraviesan
las dimensiones gramaticales, sociales y educativas.
A partir de ello, la formación de los comunicadores
demanda
una
comprensión
que
trascienda
la
repetición
de
fórmulas,
ya
que
la
elección
de
una
variante
se
relaciona
con
el
signicado
que
circula
en
la
sociedad
y
con
las
decisiones
lingüísticas
adoptadas en cada contexto.
De
manera
adicional,
García
y
Hall
(2020)
analizaron
el
uso
de
la
terminación
“e”
como
una
forma
que
dialoga
con
la
norma
académica
y
con
expectativas sociales. De tal modo, la aceptación del
lenguaje inclusivo no depende solo de la intención,
puesto
que
también
se
asocia
con
la
seguridad
del estudiante al escribir y con el temor a que una
decisión lingüística se interprete como error.
A pesar de ello, el tema se ubica en el campo de
la
comunicación
porque
la
lengua
funciona
como
herramienta de trabajo y como marca de relación con
el público, de manera que la discusión sobre lenguaje
inclusivo se vuelve una cuestión formativa que exige
criterios, no solo postura.
Por lo tanto, en el ámbito universitario se percibe
una tensión entre la aceptación del lenguaje inclusivo
como una idea general y su aplicación en las tareas
académicas
o
en
los
productos
profesionales.
Sin
embargo,
esta
tensión
se
maniesta
cuando
los
estudiantes
reconocen
ciertas
variantes
en
las
conversaciones digitales, aunque dudan al utilizarlas
en
los
textos
evaluados,
generando
aquellas
diferencias
entre
el
uso
cotidiano
y
las
decisiones
consideradas en los contextos académicos.
En
consonancia,
Melero
(2024)
reportó
que
el
alumnado puede mostrar disposición favorable hacia
el
lenguaje
inclusivo
y,
al
mismo
tiempo,
expresar
rechazo cuando aparecen formas que alteran marcas
tradicionales. Bajo esa perspectiva, la formación de
comunicadores enfrenta un reto porque el estudiante
necesita escribir con claridad y consistencia, aunque
el entorno social presente presiones opuestas sobre
lo que se acepta o se cuestiona.
Por
su
parte,
Colin
y
Vargas-Vega
(2024)
observaron
que
en
textos
coloquiales
aparecen
con
frecuencia
recursos
como
“@”,
“x”
y
“e”,
mientras
que
en
textos
formales
se
aprecia
mayor
apego
a
recomendaciones.
Como
resultado
de
ello,
el
paso
de lo informal a lo académico no siempre ocurre con
criterios sólidos, sino con ajustes por contexto que el
estudiante realiza sin orientación suciente.
En
este
escenario,
el
problema
no
radica
en
la
existencia
de
variantes,
sino
en
la
falta
de
correspondencia
entre
lo
que
se
aprueba
en
la
práctica cotidiana y lo que se considera aceptable en
espacios académicos y profesionales.
Ahora
bien,
el
estudio
aporta
evidencia
para
orientar
decisiones
de
formación
en
comunicación,
ya
que
el
futuro
profesional
trabaja
con
discursos
públicos
y
su
desempeño
inuye
en
la
calidad
del
intercambio social. Además, una comprensión mejor
del
fenómeno
permite
identicar
necesidades
de
aprendizaje que impactan la escritura institucional,
la comunicación digital y la construcción de mensajes
para públicos heterogéneos.
A
la
vez,
Gutiérrez
y
Salcedo
(2024)
mostraron
que
en
redes
sociales
universitarias
conviven
usos
neutros,
desdoblamientos
y
masculino
genérico,
lo
que
deja
ver
diferencias
en
el
compromiso
institucional.
De
ahí
que
resulte
pertinente
revisar
cómo
se
forman
los
criterios
de
los
estudiantes,
puesto
que
la
universidad
comunica
modelos
de
escritura que pueden reforzar hábitos tradicionales o
abrir espacio a alternativas.
En
paralelo,
Cote-Peña
et
al.
(2024)
señalaron
que,
aun
cuando
algunos
documentos
no
exhiben
expresiones
abiertamente
sexistas,
sí
mantienen
formas excluyentes por el uso reiterado del masculino
como genérico.
En términos formativos, estos hallazgos muestran
la
necesidad
de
capacitación
y
de
orientaciones
claras,
dado
que
la
intención
de
ofrecer
un
trato
equitativo no se convierte de manera automática en
prácticas
de
escritura
coherentes.
A
partir
de
ello,
100
│
Volumen 19, Número 52, Septiembre-Diciembre 2026, pp. 98 - 111
el análisis del lenguaje inclusivo en la formación de
comunicadores no se limita a describir preferencias,
sino
que
también
aporta
insumos
para
proponer
mejoras
pedagógicas
que
respalden
decisiones
de
escritura
con
criterios
denidos
y
con
atención
al
público al que se dirigen.
Los estudios recientes muestran que el lenguaje
inclusivo
toma
forma
en
espacios
digitales
de
circulación
intensa,
de
modo
que
el
aprendizaje
fuera del aula inuye en lo que el estudiante observa
y luego reproduce. A la par, la comunicación actual
se
orienta
a
formatos
breves
y
a
plataformas
que
condicionan
los
hábitos
de
lectura
y
de
escritura,
además
de
las
formas
en
que
la
comunidad
valora
lo dicho. En esa línea, Montero (2025) señaló que la
relación de los universitarios con TikTok se apoya en
la manera en que la plataforma selecciona y adapta
el contenido para cada usuario. Por consiguiente, la
exposición a usos lingüísticos no depende únicamente
de
una
búsqueda
intencional,
sino
también
de
las
prioridades
de
la
aplicación,
lo
cual
puede
instalar
tendencias
discursivas
como
referencia
cotidiana
cuando falta una mediación académica constante.
De
forma
semejante,
Castro
et
al.
(2025)
identicaron
restricciones
persistentes
en
accesibilidad
dentro
de
plataformas
y
materiales
digitales,
lo
que
evidencia
limitaciones
que
afectan
la experiencia educativa. Es decir, la producción de
contenidos
no
se
puede
separar
de
las
condiciones
de acceso, puesto que las decisiones sobre la forma
y
la
presentación
inuyen
en
quién
logra
leer
y
comprender el mensaje dentro de entornos digitales.
Ante este panorama, la literatura sugiere que la
discusión
sobre
lenguaje
inclusivo
se
enlaza
con
el
modo en que se aprende a comunicar en plataformas
digitales y con la necesidad de sostener mensajes que
el público pueda recibir sin barreras.
Aunque existen aportes sobre actitudes hacia el
lenguaje inclusivo y sobre su presencia en entornos
educativos
y
digitales,
todavía
se
observa
un
vacío
cuando
se
intenta
conectar
esa
aceptación
con
capacidades técnicas vinculadas con la comunicación
accesible. Este vacío se vuelve más visible en carreras
de comunicación, donde el estudiante no solo opina
sobre el lenguaje, sino que produce textos y piezas
digitales para audiencias diversas.
Respecto de este punto, Díaz-Chica et al. (2024)
señalaron que la comunicación inclusiva también se
asocia
con
el
trato
lingüístico
hacia
colectivos
con
discapacidad,
especialmente
en
edades
donde
se
forman hábitos de comunicación. Bajo esta premisa,
el
análisis
del
lenguaje
inclusivo
no
debe
limitarse
al género, ya que también exige considerar cómo se
nombran
experiencias
y
condiciones
humanas
sin
reforzar exclusiones.
Sumado
a
lo
anterior,
Castellanos
(2023)
evidenció
niveles
bajos
de
accesibilidad
digital
en
sitios
web
universitarios
y
describió
fallas
que
afectan
la
interacción
con
apoyos
tecnológicos.
En
virtud de ello, la aceptación actitudinal del lenguaje
inclusivo
requiere
un
complemento
formativo
que
incluya
criterios
técnicos,
ya
que
la
comunicación
pública universitaria se produce en entornos donde la
accesibilidad dene quién logra acceder al contenido.
Por
lo
expuesto,
falta
integrar
en
un
mismo
análisis
lo
que
los
estudiantes
aceptan
como
una
idea y lo que logran aplicar como aquellas práctica
comunicativa, sobre todo cuando el mensaje circula
en
los
medios
digitales
donde
la
accesibilidad
condiciona la recepción del contenido.
En
este
marco,
la
presente
investigación
tuvo
como
objetivo
describir
las
competencias
técnicas
vinculadas
con
el
uso
del
lenguaje
inclusivo
en
entornos digitales y explorar la aceptación actitudinal
de
sus
variantes
en
estudiantes
de
la
carrera
de
Comunicación a Distancia de la Universidad Nacional
de Loja, Ecuador.
II. METODOLOGÍA
Enfoque y Paradigma
La
investigación
adoptó
un
enfoque
mixto
para
examinar
el
uso
del
lenguaje
inclusivo
desde
dos
planos
presentes
en
la
formación
profesional,
esto
debido
a
que
se
consideró
tanto
lo
que
los
estudiantes
universitarios
aceptaron
en
aquellos
términos actitudinales como lo que lograron aplicar
al
producir
mensajes
en
entornos
digitales.
En
este
sentido,
el
componente
cuantitativo
evaluó
el
reconocimiento, la frecuencia de uso y la percepción
comunicativa a través de los indicadores observables,
mientras
que
el
componente
cualitativo
analizó
en
los
criterios
de
la
aceptabilidad
y
accesibilidad
digital.
Por
consiguiente,
esta
delimitación
ayudó
a
la
relación
entre
los
objetivos,
las
dimensiones
y
los
instrumentos,
y
redujo
las
ambigüedades
en
la
interpretación del enfoque mixto.
│
101
Celi.
Competencias técnicas vs. aceptación actitudinal del lenguaje inclusivo
En
ese
marco,
el
trabajo
se
alineó
con
un
paradigma
pragmático,
debido
a
que
priorizó
la
elección
de
estrategias
que
permitieran
describir
tendencias
y,
a
la
vez,
explicar
razones
vinculadas
con
la
práctica
formativa,
tal
como
se
observa
en
estudios
que
articulan
datos
numéricos
y
lectura
interpretativa
para
responder
preguntas
educativas
concretas (Landaeta-Mendoza, 2022).
Tipo de investigación
El
alcance
fue
descriptivo-exploratorio,
puesto
que se buscó caracterizar el nivel de reconocimiento
y
aceptación
de
variantes
del
lenguaje
inclusivo.
Además
de
explorar
percepciones
y
argumentos
que
ayudan
a
comprender
por
qué
ciertas
formas
se
aceptan
y
otras
generan
distancia.
Esta
elección
se sostuvo en la necesidad de ordenar información
observable del grupo estudiado y, al mismo tiempo,
ampliar la comprensión de factores que inuyen en
sus decisiones comunicativas.
Se precisó que el nivel descriptivo organizó los
patrones
estadísticos
dentro
de
cada
dimensión,
mientras
el
componente
exploratorio
permitió
comprender factores formativos y técnicos asociados
con la toma de decisiones lingüísticas. De este modo,
se delimitó el alcance del estudio y se evitó atribuir
relaciones causales no contempladas en el diseño.
Diseño de investigación
El diseño fue no experimental y transversal, debido
a que no existió una manipulación de las variables
y la información se recogió en un solo momento del
período
marzo-agosto
de
2025.
Así,
la
integración
de los resultados se realizó a través de un contraste
entre
los
datos
de
los
estudiantes
y
el
criterio
de
los dos especialistas. En cuanto, a los componentes
cuantitativo y cualitativo se analizaron por separado
y,
posteriormente,
se
compararon
con
una
matriz
por
dimensiones
que
identicó
las
coincidencias,
diferencias y los aportes complementarios.
Población
La
población
correspondió
a
492
estudiantes
legalmente
matriculados
en
la
carrera
de
Comunicación
a
Distancia
de
la
Universidad
Nacional de Loja durante el período marzo-agosto de
2025.
Adicionalmente,
se
consideró
una
población
informante
de
especialistas
con
experiencia
en
comunicación
e
inclusión,
debido
a
que
su
aporte
permitió
contextualizar
decisiones
lingüísticas
y
límites prácticos del entorno digital.
Se
establecieron
como
criterios
de
inclusión
la
matrícula
activa
y
la
aceptación
voluntaria
del
consentimiento
informado
digital,
mientras
como
criterios de exclusión se consideraron cuestionarios
con
más
del
20%
de
respuestas
incompletas
o
registros
duplicados.
En
consecuencia,
esta
delimitación fortaleció la transparencia del proceso
y redujo posibles sesgos de selección.
Muestra
La
muestra
cuantitativa
se
conformó
por
216
estudiantes,
denida
con
un
nivel
de
conanza
del
95% y un margen de error del 5% mediante fórmula
para
poblaciones
nitas.
Por
otra
parte,
la
fase
cualitativa incluyó a dos especialistas seleccionados
por
su
trayectoria
académica
y
profesional:
un
especialista en periodismo digital y una especialista
en observación de procesos comunicativos.
Muestreo
En
el
componente
cuantitativo
se
empleó
un
muestreo
probabilístico
a
partir
del
listado
ocial
de
matrícula
como
marco
de
selección,
de
manera
que
cada
estudiante
tuviera
oportunidad
de
participación.
En
cambio,
para
el
componente
cualitativo se utilizó un muestreo intencional, dado
que se priorizó la idoneidad, la formación de cuarto
nivel
y
la
experiencia
mínima
de
cinco
años
en
docencia o investigación asociada con comunicación,
lingüística o inclusión.
Técnicas
Se aplicó una encuesta para identicar patrones
de
reconocimiento,
fuentes
de
información
y
percepciones
sobre
ecacia
comunicativa
del
lenguaje inclusivo. Además, se realizaron entrevistas
semiestructuradas
a
especialistas
para
profundizar
en criterios de aceptabilidad y en barreras técnicas
asociadas con accesibilidad digital.
Esta combinación permitió comparar lo que los
estudiantes declaran con la lectura técnica de quienes
trabajan el tema desde la docencia y la comunicación,
lo cual coincide con enfoques que recomiendan el uso
de más de una técnica para sostener interpretaciones
consistentes (Venegas-Mejía et al., 2025).
102
│
Volumen 19, Número 52, Septiembre-Diciembre 2026, pp. 98 - 111
Instrumentos
El
cuestionario
se
aplicó
en
formato
digital
mediante
Google
Forms
y
se
estructuró
con
preguntas cerradas orientadas a tres dimensiones: (a)
reconocimiento
de
variantes
lingüísticas
asociadas
al
lenguaje
inclusivo,
(b)
fuentes
de
información
utilizadas
por
los
estudiantes,
y
(c)
percepciones
sobre
ecacia
comunicativa
del
uso
del
lenguaje
inclusivo. Se elaboró una matriz de correspondencia
entre
dimensiones,
indicadores
e
ítems,
de
modo
que
cada
pregunta
respondiera
de
forma
directa
a
un componente del objetivo general; por tanto, esta
organización
evitó
vacíos
entre
lo
que
se
pretendía
medir y lo que efectivamente se preguntó.
De
manera
complementaria,
la
entrevista
semiestructurada
siguió
una
guía
con
preguntas
abiertas
para
indagar
jerarquías
de
aceptación
de
formas inclusivas y límites de accesibilidad en lectura
digital.
Validez y conabilidad
La
validez
de
ambos
instrumentos
se
aseguró
mediante
juicio
de
pares
académicos,
con
énfasis
en
claridad,
coherencia
interna
y
correspondencia
entre
preguntas
y
dimensiones
evaluadas,
tras
lo
cual se incorporaron ajustes de redacción y de orden
de ítems. La revisión contó con tres académicos con
formación
doctoral
en
comunicación
y
lingüística,
quienes evaluaron claridad, coherencia y pertinencia
mediante
un
formato
estructurado;
posteriormente
se
ajustaron
redacciones
y
orden
de
ítems
para
mejorar
comprensión.
Esta
ruta
se
alinea
con
propuestas
que
describen
la
revisión
por
expertos
como
una
vía
práctica
para
depurar
instrumentos,
mejorar
formulaciones
y
fortalecer
el
contenido
antes de su aplicación (Hernández et al., 2024).
En
cuanto
a
la
conabilidad,
el
estudio
sostuvo
consistencia
del
proceso
mediante
aplicación
uniforme
del
cuestionario,
registro
automático
de
respuestas y un análisis descriptivo que evitó cambios
de criterio durante el tratamiento de datos, además
de una integración nal que contrastó hallazgos de
ambas fases para sostener conclusiones compatibles
con la evidencia disponible.
Además,
se
aplicó
una
prueba
piloto
a
25
estudiantes
que
no
formaron
parte
de
la
muestra
denitiva y se calculó el coeciente alfa de Cronbach
para la escala de percepción, cuyo valor fue de 0,82,
lo cual evidenció consistencia interna adecuada antes
de la aplicación nal.
Procedimiento de recolección y análisis de
datos
La
ejecución
se
organizó
en
dos
momentos,
ya
que
primero
se
aplicó
la
encuesta
y
se
realizaron
entrevistas
virtuales
con
especialistas.
Después,
se
revisaron resultados cuantitativos y cualitativos por
separado, para luego integrarlos en una lectura única
que
permitiera
explicar
coincidencias
y
contrastes.
Este
procedimiento
respondió
a
la
necesidad
de
observar tendencias del grupo estudiantil sin perder
el
sentido
de
sus
argumentos
y
de
los
criterios
técnicos del campo.
Antes del análisis denitivo se realizó una revisión
de
consistencia
de
la
base
de
datos
para
eliminar
registros
incompletos
y
vericar
coherencia
en
las
respuestas. Así, el tratamiento posterior se apoyó en
información depurada.
Fases del procedimiento operativo
En
la
primera
fase
se
difundió
el
enlace
del
cuestionario,
se
registró
la
participación
y
se
cerró
el
formulario
al
completar
la
muestra
prevista.
En
paralelo,
se
coordinó
la
agenda
con
especialistas
y
se
desarrollaron
entrevistas
por
videollamada
con
autorización previa. En la segunda fase se ordenaron
las
bases
de
respuestas
y
se
sistematizaron
los
contenidos
de
entrevista,
con
una
integración
posterior
que
colocó
los
datos
de
los
estudiantes
frente a la lectura experta para explicar divergencias.
Procesamiento y análisis estadístico
Los
datos
del
cuestionario
se
exportaron
a
Microsoft Excel y se analizaron con las frecuencias
y
los
porcentajes
para
poder
describir
los
patrones
de
reconocimiento,
aceptación
y
las
fuentes
de
información.
De
tal
modo
que
este
tratamiento
correspondió al alcance descriptivo del estudio y no
se utilizó para el poder establecer aquellas relaciones
causales.
En
paralelo,
la
información
cualitativa
se
organizó
por
temas
asociados
con
la
aceptabilidad
y
la
accesibilidad
digital
a
través
de
una
lectura
comparativa
que
permitió
el
poder
identicar
los
argumentos
recurrentes
y
contrastarlos
con
los
resultados
porcentuales.
Finalmente,
el
criterio
│
103
Celi.
Competencias técnicas vs. aceptación actitudinal del lenguaje inclusivo
de
los
dos
especialistas
se
utilizó
como
un
apoyo
interpretativo para así examinar las coincidencias y
las diferencias con los resultados del cuestionario.
Aspectos éticos y protección de datos
El estudio no contó con revisión por un comité
de ética institucional. Por lo que antes de iniciar la
encuesta
o
la
entrevista,
se
presentó
un
consentimiento
informado digital en el que se comunicó el propósito
del estudio y el carácter voluntario de la participación.
Así,
cada
persona
decidió
su
participación
sin
La
tabla
1
indica
que
la
mayor
proporción
se
concentra en 30 o más con 37%, seguida por 27 a 29
con 20%, después 24 a 26 con 17%, a continuación
21 a 23 con 15% y, nalmente, 18 a 20 con 11%. En
género,
mujer
registra
65%,
luego
hombre
alcanza
34% y otra identidad o preferencia de no respuesta
marca
1%.
En
ciclo
académico,
segundo
ciclo
presenta 18%, seguido por quinto ciclo y octavo ciclo
con
15%
cada
uno,
después
tercer
ciclo
con
14%,
a
continuación cuarto ciclo con 12%, luego sexto ciclo
consecuencias académicas. Además, los registros se
limitaron
a
la
información
utilizada
en
el
análisis,
se evitó la identicación personal en los reportes y
el acceso a los archivos quedó restringido al equipo
investigador.
Y
es
por
ello,
que
el
tratamiento
de
la
privacidad
siguió
los
criterios
descritos
para
las
investigaciones
desarrolladas
en
entornos
digitales
(Granizo-Garrido, 2024).
III. RESULTADOS
con 10%, seguido por séptimo ciclo con 9% y primer
ciclo con 7%.
De lo anterior se desprende que la muestra reúne
edades y niveles académicos distintos, lo cual permite
observar
posturas
desde
trayectorias
formativas
variadas,
además
la
mayoría
femenina
perla
el
marco
predominante
de
participación,
mientras
la
proporción
menor
en
identidades
no
declaradas
reduce la comparación interna para esa condición.
Tabla 1.
Características sociodemográficas
Variable
Categoría
f
%
Edad
30 o más
80
37
27 a 29
43
20
24 a 26
37
17
21 a 23
32
15
18 a 20
24
11
Género
Mujer
140
65
Hombre
74
34
Otra identidad o preere no responder
2
1
Ciclo académico
Primer ciclo
15
7
Segundo ciclo
39
18
Tercer ciclo
30
14
Cuarto ciclo
26
12
Quinto ciclo
32
15
Sexto ciclo
22
10
Séptimo ciclo
20
9
Octavo ciclo
32
15
104
│
Volumen 19, Número 52, Septiembre-Diciembre 2026, pp. 98 - 111
El
reconocimiento
declarado
alcanzó
que
el
porcentaje superior en el lenguaje no infantilizante
referido
a
la
discapacidad,
con
el
85%.
Además,
los símbolos arroba y x y los sustantivos colectivos
registraron
el
81%,
mientras
que
los
términos
relacionados
con
la
diversidad
sexual
y
de
género
alcanzaron
el
76%.
En
cambio,
el
desdoblamiento
«los
y
las»
obtuvo
el
63%
y
el
morfema
e
registró
el
61%.
De
tal
modo,
esta
distribución
indica
que
el
conocimiento
declarado
de
una
variante
no
equivale a su aceptación técnica, esto debido a que
los especialistas asociaron algunos símbolos con las
dicultades de la legibilidad y la accesibilidad digital.
En la respuesta negativa, el morfema e presenta
30%,
seguido
por
desdoblamiento
los
y
las
con
19%,
después
sustantivos
colectivos
con
14%
junto
con
términos
sobre
diversidad
sexual
y
de
género
con
14%,
a
continuación
símbolos
arroba
y
x
con
11%
y,
nalmente,
lenguaje
no
infantilizante
en
discapacidad con 8%.
En indecisión, desdoblamiento los y las registra
18%,
seguido
por
términos
sobre
diversidad
sexual
y
de
género
con
10%,
después
morfema
e
con
9%,
a
continuación
símbolos
arroba
y
x
con
8%,
luego
lenguaje no infantilizante en discapacidad con 7% y
sustantivos colectivos con 5%.
En
consecuencia,
los
estudiantes
reconocieron
con una distinta frecuencia las variantes examinadas,
mientras que, el morfema e concentró el porcentaje
mayor de la respuesta negativa y el desdoblamiento
«los
y
las»
reunió
el
porcentaje
superior
de
la
indecisión. Por lo que, esta distribución indica que
una
parte
del
grupo
todavía
no
dene
los
criterios
estables para así poder decidir cuándo utilizar cada
variante.
La
tabla
3
ubica
el
mayor
valor
en
a
veces
con
28%, seguido por frecuentemente con 27%, después
siempre
con
19%
junto
con
rara
vez
con
19%
y,
nalmente, nunca con 7%.
Lo anterior sugiere que el uso se comporta como
práctica condicionada por el contexto, debido a que
siempre,
frecuentemente
y
a
veces
suman
74%
y
describen una mayoría con uso en distintos grados,
mientras
rara
vez
y
nunca
suman
26%
y
describen
una minoría que lo limita.
Tabla 2.
Reconocimiento de variantes asociadas al lenguaje inclusivo
Tabla 3.
Frecuencia de uso del lenguaje inclusivo en
comunicación digital
Tabla 4.
Fuentes de información sobre lenguaje
inclusivo
Nota.
Pregunta de selección múltiple con un total de
menciones igual a 395. De tal modo que los
porcentajes fueron calculados sobre el total de
menciones.
Variable
Sí
No
No está seguro
f
%
f
%
f
%
Lenguaje no infantilizante en discapacidad
184
85
17
8
15
7
Símbolos arroba y x
175
81
24
11
17
8
Sustantivos colectivos
175
81
30
14
11
5
Términos sobre diversidad sexual y de género
164
76
30
14
22
10
Desdoblamiento los y las
136
63
41
19
39
18
Morfema e
132
61
65
30
19
9
Categoría
f
%
A veces
61
28
Frecuentemente
58
27
Siempre
41
19
Rara vez
41
19
Nunca
15
7
Fuente
f
%
Redes sociales
160
40
Medios digitales
68
17
Medios tradicionales
42
11
Conversaciones con pares o familia
41
10
Artículos académicos
32
8
Guías o manuales
17
4
Talleres universitarios
15
4
Talleres externos
14
4
Otras o ninguna
6
2
│
105
Celi.
Competencias técnicas vs. aceptación actitudinal del lenguaje inclusivo
La tabla 4 muestra que redes sociales concentra
40%, seguido por medios digitales con 17%, después
medios
tradicionales
con
11%,
a
continuación
conversaciones
con
pares
o
familia
con
10%,
luego
artículos
académicos
con
8%,
seguido
por
guías
o
manuales
con
4%
junto
con
talleres
universitarios
con 4% y talleres externos con 4%, mientras otras o
ninguna registra 2%.
La
tabla
5
indica
que,
en
ecacia
del
mensaje,
totalmente de acuerdo registra 39% y de acuerdo 29%,
mientras neutral marca 19%, seguido por totalmente
en
desacuerdo
con
9%
y
en
desacuerdo
con
4%.
En
recepción
del
mensaje,
totalmente
de
acuerdo
alcanza 32% y de acuerdo 31%, seguido por neutral
con 25%, después totalmente en desacuerdo con 7%
y en desacuerdo con 5%. En competencia en la era
digital, totalmente de acuerdo presenta 38%, seguido
por de acuerdo con 25% y neutral con 24%, después
totalmente
en
desacuerdo
con
7%
y
en
desacuerdo
con
6%.
En
claridad
del
mensaje,
totalmente
en
A
partir
de
lo
expuesto
se
inere
que
la
construcción de criterio se apoya principalmente en
circuitos digitales de alta exposición, dado que redes
sociales
y
medios
digitales
suman
57%,
mientras
artículos
académicos,
guías
y
talleres
suman
20%
y
describen
un
peso
menor
de
rutas
formativas
estructuradas,
en
tanto
el
porcentaje
restante
se
ubica en medios tradicionales y conversaciones.
desacuerdo
registra
30%,
seguido
por
de
acuerdo
con 24% y neutral con 23%, después totalmente de
acuerdo con 17% y en desacuerdo con 6%.
Así
pues
queda
claro
que
los
estudiantes
asocian
el
lenguaje
inclusivo
con
ecacia
y
buena
recepción en mayor proporción, aunque la claridad
presenta una distribución dividida, lo cual apunta a
percepciones distintas según la forma utilizada y el
espacio
digital.
Mientras
el
conjunto
de
respuestas
neutrales sostiene un margen de duda que requiere
criterios consistentes para la toma de decisiones.
Tabla 5.
Percepción del impacto del lenguaje inclusivo en la comunicación digital
Ítem
Respuesta
f
%
Totalmente en desacuerdo
65
30
De acuerdo
52
24
Claridad del mensaje
Neutral
49
23
Totalmente de acuerdo
37
17
En desacuerdo
13
6
Totalmente de acuerdo
84
39
De acuerdo
63
29
Ecacia del mensaje
Neutral
41
19
Totalmente en desacuerdo
19
9
En desacuerdo
9
4
Totalmente de acuerdo
69
32
De acuerdo
67
31
Recepción del mensaje
Neutral
54
25
Totalmente en desacuerdo
15
7
En desacuerdo
11
5
Totalmente de acuerdo
82
38
De acuerdo
54
25
Competencia en la era digital
Neutral
52
24
Totalmente en desacuerdo
15
7
En desacuerdo
13
6
106
│
Volumen 19, Número 52, Septiembre-Diciembre 2026, pp. 98 - 111
La
tabla
6
muestra
que,
en
familiaridad
con
accesibilidad digital, algo familiarizado alcanza 35%,
seguido por poco familiarizado con 33%, después muy
familiarizado
con
21%.
A
continuación
totalmente
desconocido con 10% y experto con 1%. En aplicación
de acciones inclusivas, a veces registra 40%, seguido
por raramente con 24%, después frecuentemente con
19%,
a
continuación
nunca
con
11%
y
siempre
con
6%.
Considerando
lo
expuesto
se
conere
que
la
familiaridad
se
concentra
en
niveles
intermedios
y
bajos.
Además
la
aplicación
se
mantiene
principalmente en el rango de uso ocasional, lo cual
señala
una
práctica
que
aparece
con
frecuencia,
aunque sin constancia suciente para asumirla como
hábito técnico, mientras el porcentaje de experticia
se mantiene mínimo.
Tabla 6.
Conocimiento de accesibilidad digital y aplicación de acciones inclusivas
Tabla 7.
Contraste entre resultados cuantitativos y criterio experto
Variable
Categoría
f
%
Algo familiarizado
76
35
Poco familiarizado
71
33
Familiaridad con accesibilidad digital
Muy familiarizado
45
21
Totalmente desconocido
22
10
Experto
2
1
A veces
86
40
Raramente
52
24
Aplicación de acciones inclusivas
Frecuentemente
41
19
Nunca
24
11
Siempre
13
6
Variable
Evidencia
Resultado
Cuantitativa
Cualitativa
Reconocimiento de
variantes lingüísticas
asociadas al lenguaje
inclusivo
El lenguaje no infantilizante en
discapacidad registró el 85% de
reconocimiento; los símbolos
arroba y x registraron el 81%; los
sustantivos colectivos registraron
el 81% y el morfema e registró el
61%. En la respuesta negativa,
el morfema e alcanzó el 30 %,
mientras la mayor indecisión se
concentró en el desdoblamiento
«los y las», con el 18 %.
Los especialistas describen una
jerarquía donde los sustantivos
colectivos se asocian con mayor
aceptación institucional, además
ubican el desdoblamiento como
forma identicable por su
presencia en discursos ociales,
sitúan el morfema e como opción
conocida pero resistida en
espacios académicos y describen
símbolos como x, asterisco y
arroba como formas en desuso
por problemas de legibilidad y
accesibilidad
La convergencia conrma
preferencia por formas que
no alteran la estructura del
español en contextos formales;
sin embargo, la discrepancia
aparece cuando los estudiantes
reconocen símbolos con alta
frecuencia y el criterio experto
los considera poco funcionales,
lo cual sugiere que parte del
reconocimiento proviene de
memoria de usos digitales y
no de criterios de producción
profesional
Fuentes de información
utilizadas por los
estudiantes
Las redes sociales concentraron
el 40% de las menciones; los
medios digitales registraron el
17%; los artículos académicos, el
8%; las guías o manuales, el 4%,
y la categoría otras o ninguna,
el 2%.
Los especialistas reportan
desplazamiento del aprendizaje
desde el aula hacia redes
sociales, con inuencia de
contenidos breves, ejemplos
visuales y guras digitales,
mientras manuales y guías
aparecen sobre todo en trabajos
formales y no como referencia
cotidiana
La coincidencia indica que el
criterio se forma principalmente
por exposición diaria en
plataformas, lo cual facilita
aprender la forma visible de las
expresiones; no obstante, la baja
presencia de fuentes académicas
y normativas sugiere menor
acompañamiento para explicar
motivos de uso, límites de
contexto y consecuencias en
accesibilidad
│
107
Celi.
Competencias técnicas vs. aceptación actitudinal del lenguaje inclusivo
Percepciones sobre
ecacia comunicativa
del uso del lenguaje
inclusivo
En ecacia del mensaje, el
acuerdo suma 68%; en recepción
del mensaje, el acuerdo suma
63%; en competencia en la
era digital, el acuerdo suma
63%; en claridad del mensaje,
el desacuerdo suma 36% y el
acuerdo suma 41%
Los especialistas señalan que
plataformas de ritmo rápido
favorecen soluciones breves
como sustantivos colectivos o
retorno al masculino genérico,
además advierten que símbolos
como x o asterisco dicultan
lectura asistida y reducen
claridad, mientras algunas
formas se interpretan con tono
jocoso en ciertos grupos y esto
afecta receptividad
La coincidencia sostiene que
los estudiantes asocian el
lenguaje inclusivo con ecacia
y recepción en términos
generales; aun así, la división en
claridad se explica por el efecto
del canal y de la forma elegida,
dado que algunas variantes
generan ruido de lectura o
rechazo social, lo cual afecta la
comprensión y la disposición
del público
El contraste mostró las coincidencias en el origen
del aprendizaje, esto debido a que las redes sociales
dominaron en la encuesta y también aparecieron en
el
criterio
experto.
Así
mismo,
se
identicaron
las
diferencias
en
la
valoración
de
algunas
variantes,
puesto
que
los
estudiantes
reconocieron
los
símbolos con una alta frecuencia, mientras que los
especialistas
señalaron
las
limitaciones
vinculadas
con la accesibilidad. Es por ello que en conjunto, esta
comparación
permitió
interpretar
los
porcentajes
a
partir de dos perspectivas expertas, sin asumir que
estas representan al conjunto del campo profesional.
IV, DISCUSIÓN
El
estudio
demuestra
que
el
lenguaje
inclusivo
se
reconoce
de
forma
amplia
en
la
muestra,
aunque
ese
reconocimiento
no
siempre
se
traduce
en
uso
constante
y
tampoco
garantiza
decisiones
compatibles
con
la
comunicación
digital
accesible.
En
ese
marco,
los
datos
describen
una
aceptación
alta
de
formas
percibidas
como
habituales,
una
preferencia
por
aprendizajes
situados
en
redes
sociales
y
una
valoración
mayoritaria
de
la
ecacia
del
mensaje,
mientras
la
claridad
divide
opiniones
cuando se evalúa el impacto comunicativo.
Bonnin
y
Coronel
(2021)
sostienen
que
una
actitud
favorable
hacia
el
lenguaje
inclusivo
no
implica
una
disposición
equivalente
para
utilizarlo
de manera constante. Por consiguiente, la distancia
entre la aceptación y la práctica puede interpretarse
como un patrón asociado con el contexto de uso y con
la presión social presente en los entornos digitales.
Enfoque del estudio
En términos generales, los estudiantes mostraron
un conocimiento amplio de varias formas asociadas
al
lenguaje
inclusivo,
aunque
esa
familiaridad
no
se
tradujo
de
forma
automática
en
uso
constante.
Al
mismo
tiempo,
las
respuestas
sugirieron
que
la
aceptación depende del tipo de forma, del canal de
comunicación y del público esperado, por lo que la
práctica cotidiana se mueve entre soluciones que se
perciben
como
claras
y
soluciones
que
se
perciben
como identitarias, con tensiones visibles cuando se
prioriza la rapidez de la interacción digital.
Desde
la
visión
de
los
autores,
se
observa
una
coincidencia con la idea de que la universidad suele
funcionar
como
espacio
de
regulación
y,
a
la
vez,
como
espacio
de
debate.
Por
una
parte,
Bórtoli
(2022) describió la necesidad de que las instituciones
ofrezcan
orientaciones
para
que
quien
decida
usar
estas formas lo haga con coherencia y sin afectar el
sentido del texto.
Por
otra
parte,
Barnech
(2024)
documentó
un
panorama institucional con avances y retrocesos que
deja decisiones poco estables sobre qué se acepta en
la
comunicación
pública.
Ese
diálogo
entre
norma
y práctica ayuda a explicar por qué los estudiantes
pueden reconocer formas inclusivas y, sin embargo,
ajustar su uso según el contexto formal o informal.
Reconocimiento
de
variantes
lingüísticas
asociadas al lenguaje inclusivo
El
reconocimiento
fue
alto
en
estrategias
que
no
alteran
de
manera
visible
la
lectura
tradicional,
especialmente
cuando
se
trata
de
sustantivos
colectivos
o
genéricos
y
cuando
se
evita
un
trato
infantilizante
hacia
personas
con
discapacidad.
En
cambio,
el
conocimiento
bajó
cuando
se
preguntó
por
marcas
grácas
como
la
x,
la
arroba
o
el
asterisco, mientras que el morfema e ocupó un lugar
intermedio, con una distancia clara entre saber que
existe y decidir usarlo.
De tal modo que en estudios recientes se aprecia
un
patrón
similar,
aunque
con
matices:
Stetie
et
al.
(2024)
reportaron
un
uso
declarado
de
formas
108
│
Volumen 19, Número 52, Septiembre-Diciembre 2026, pp. 98 - 111
no
binarias
en
una
parte
amplia
de
su
muestra
universitaria y señalaron diferencias según variables
personales. En cambio, Mañoso-Pacheco y Sánchez-
Cabrero (2024) describieron una aceptación alta en
población
en
formación
docente,
con
preferencia
por
formas
que
el
entorno
académico
percibe
como
compatibles
con
la
escritura
habitual.
Ese
intercambio
sugiere
que
el
reconocimiento
crece
cuando la forma circula en espacios cercanos, aunque
la aceptación se consolida cuando la forma se percibe
como comprensible para públicos amplios.
Fuentes de información utilizadas por los
estudiantes
El
principal
canal
de
aprendizaje
declarado
correspondió
a
las
redes
sociales,
seguido
de
los
medios
digitales,
mientras
que
los
talleres
y
los
artículos
académicos
registraron
una
presencia
inferior.
En
las
entrevistas,
los
especialistas
indicaron que el aprendizaje ocurre por la exposición
diaria a los ejemplos, memes y los modelos de habla
cercanos. Así mismo, señalaron que los estudiantes
cambian
de
registro
con
facilidad,
ya
que
adoptan
aquellas
expresiones
inclusivas
en
los
espacios
informales y vuelven a las expresiones tradicionales
en los contextos institucionales.
Por
lo
tanto,
se
demuestra
esa
doble
cara
del
entorno
digital:
Canale
(2025)
identicó
que
en
X
circulan
argumentos
recurrentes
que
intentan
desautorizar
el
lenguaje
inclusivo
al
presentarlo
como
imposición,
como
innecesario
o
como
inclusión aparente. Por su parte, Bonilla-Del-Río et
al. (2024) demostraron que en TikTok se discute el
uso
de
términos
para
referirse
a
la
discapacidad
y
se evalúa qué se considera adecuado o inapropiado
desde la experiencia de creadores de contenido. Esa
conversación
entre
ambos
enfoques
indica
que
las
redes sociales enseñan formas y, al mismo tiempo,
amplican
conictos
que
inuyen
en
la
aceptación
actitudinal.
Percepciones sobre ecacia comunicativa
del uso del lenguaje inclusivo
Los
resultados
cuantitativos
mostraron
una
valoración positiva de la ecacia y de la recepción del
mensaje cuando se usa lenguaje inclusivo, mientras
que
la
claridad
apareció
dividida:
una
proporción
importante
expresó
desacuerdo
con
la
idea
de
que
estas formas mejoran la claridad, aunque también se
observó un grupo que estuvo de acuerdo. En la parte
cualitativa, los especialistas ubicaron a los sustantivos
colectivos en la parte alta de aceptabilidad y dejaron a
la x, el asterisco y la arroba en el nivel más bajo, sobre
todo por legibilidad y por problemas de accesibilidad.
Además, mencionaron que ciertas formas, como elle,
pueden recibir lecturas de burla en algunos contextos
juveniles, lo que afecta la credibilidad del mensaje.
En
investigaciones
recientes
aparece
un
matiz
útil
para
interpretar
esa
tensión:
Nadal
(2024)
encontró aumentos en el esfuerzo de lectura cuando
se
introducen
marcas
como
la
arroba
o
la
e,
con
efectos
visibles
en
los
tiempos
de
procesamiento.
Por otra parte, Páramo y Burbano (2025) reportaron
que, en ciertos escenarios, la comprensión no cambia
de
manera
signicativa,
lo
que
abre
la
posibilidad
de que el problema principal no sea “entender o no
entender”, sino cómo se percibe la uidez del texto
y cuánto esfuerzo se siente al leerlo. Esta situación
sugiere que la ecacia puede mantenerse en términos
de
comprensión,
aunque
la
percepción
de
claridad
dependa del tipo de marca y del hábito lector.
Respuesta al objetivo
Al
integrar
las
tres
dimensiones,
se
observó
que
los
estudiantes
conocieron
varias
variantes,
aprendieron
principalmente
a
través
de
las
redes
sociales
y
valoraron
de
manera
positiva
la
ecacia
del
mensaje,
aunque
mantuvieron
dudas
sobre
la
claridad ante determinadas marcas lingüísticas. A la
vez,
la
familiaridad
con
las
pautas
de
accesibilidad
digital
se
ubicó
en
los
niveles
bajos
o
intermedios,
con una proporción mínima que se identicó como
experta. De este modo, esta distribución mostró una
distancia entre la intención inclusiva y las condiciones
técnicas utilizadas para facilitar el acceso al mensaje.
Ojeda-Mera
et
al.
(2024)
señalaron
que
la
accesibilidad
web
debe
examinarse
a
través
de
las
evaluaciones
y
las
herramientas
destinadas
a
comprobar el acceso a la información. En contraste,
Castelló-Martínez
et
al.
(2024)
mostraron
que,
incluso en las campañas orientadas a la sensibilidad
social,
conviven
los
recursos
inclusivos
con
el
masculino genérico y aparecen los elementos grácos
que
no
siempre
resultan
operables
para
todos
los
públicos.
De
tal
modo,
que
el
presente
contraste
conecta
la
accesibilidad
con
la
comunicación
│
109
Celi.
Competencias técnicas vs. aceptación actitudinal del lenguaje inclusivo
estratégica
y
muestra
que
la
aceptación
actitudinal
no
basta
cuando
una
elección
lingüística
introduce
las barreras técnicas en los entornos digitales.
Implicaciones
Los
resultados
aportan
desde
una
respectiva
teórica, a entender el lenguaje inclusivo como práctica
social que se aprende en circulación digital y se ajusta
según el entorno, por lo que la aceptación no basta
para explicar el uso. Además, el estudio muestra que
la claridad funciona como un punto de tensión que
obliga
a
pensar
la
inclusión
como
equilibrio
entre
intención, norma y recepción del mensaje.
En
el
plano
institucional,
Gutiérrez
y
Salcedo
(2024)
documentaron
la
coexistencia
de
los
usos
neutros,
desdoblamientos
y
masculino
genérico
en
las redes sociales universitarias. Así, este antecedente
demuestra
que
las
prácticas
institucionales
no
solo
siguen un único criterio lingüístico, por lo que esta
situación
que
debe
considerarse
al
interpretar
las
decisiones de escritura de los estudiantes.
En la situación práctica, los resultados orientan
la necesidad de fortalecer la formación en escritura
para audiencias diversas, con criterios que prioricen
comprensión
y
accesibilidad
en
entornos
digitales.
Además,
se
hace
necesario
que
la
universidad
ofrezca orientaciones de estilo que permitan decidir
entre
alternativas
como
sustantivos
colectivos,
desdoblamientos
y
otras
estrategias,
con
atención
especíca
a
la
lectura
asistida
y
a
la
producción
multiplataforma.
Finalmente,
desde
una
perspectiva
técnica,
Castellanos
(2023)
identicó
las
limitaciones
de
la
accesibilidad digital en los sitios web universitarios,
mientras
que
Ojeda-Mera
et
al.
(2024)
analizaron
las
evaluaciones
y
las
herramientas
utilizadas
para
así estudiar la accesibilidad web en América Latina.
Por lo que cada uno de estos antecedentes guían a las
decisiones
lingüísticas
con
las
condiciones
técnicas
presentes en la comunicación digital.
Limitaciones
El estudio se basó en las respuestas declaradas por
los estudiantes y en el criterio de dos especialistas, por
lo
que
los
resultados
describieron
las
percepciones
y
las
valoraciones
sin
observar
directamente
los
productos
comunicativos.
Debido
al
número
de
los
participantes del componente cualitativo, el criterio
experto se utilizó como un apoyo interpretativo y no
como representación general de los especialistas del
campo.
Así
mismo,
el
diseño
transversal
limitó
el
análisis de los cambios a lo largo del tiempo.
Futuras líneas de investigación
Las
futuras
investigaciones
pueden
indagar
en
el
análisis
de
los
textos
producidos
por
los
estudiantes
en
los
distintos
ciclos
universitarios
y
las plataformas, con el propósito de poder contrastar
aquello que se declara con aquello que se escribe en
los
contextos
evaluados.
De
igual
manera,
pueden
evaluarse
aquellas
intervenciones
educativas
sobre
las
accesibilidad
digital
y
la
redacción
inclusiva
a
través
de
las
mediciones
anteriores
y
posteriores
a
su aplicación, con una atención a la comprensión, la
recepción y las condiciones de lectura.
V. CONCLUSIONES
Se
concluye
que
la
aceptación
del
lenguaje
inclusivo en la formación de futuros comunicadores
se expresa con fuerza en el reconocimiento de varias
formas
y
en
la
valoración
positiva
de
su
ecacia
comunicativa. Aunque esa aceptación no se convierte
siempre
en
uso
constante
porque
la
decisión
lingüística se ajusta al contexto, al canal digital y a
la presión percibida en escenarios académicos. Por
esta
razón,
se
recomienda
que
la
carrera
ofrezca
orientaciones de escritura que conecten el propósito
inclusivo con condiciones reales de lectura, además
conviene incorporar ejercicios de producción textual
con
retroalimentación
formativa
para
reducir
la
distancia entre lo que se aprueba como idea y lo que
se aplica como práctica.
En
la
dimensión
de
reconocimiento
de
las
variantes,
los
estudiantes
identicaron
con
distinta
frecuencia
los
recursos
lingüísticos
examinados,
mientras que el morfema e concentró el porcentaje
superior de respuesta negativa y el desdoblamiento
reunió
el
porcentaje
superior
de
indecisión.
Así,
esta
distribución
maniesta
las
diferencias
en
la
aceptación y en la duda ante determinados recursos
lingüísticos. En consecuencia, se recomienda reforzar
el
aprendizaje
con
actividades
que
expliquen
la
función de cada variante y su adecuación según el tipo
de texto, de modo que los estudiantes practiquen las
decisiones justicadas en los productos académicos y
digitales sin depender únicamente de la costumbre o
110
│
Volumen 19, Número 52, Septiembre-Diciembre 2026, pp. 98 - 111
del temor a la corrección.
En
la
dimensión
de
fuentes
y
percepciones
comunicativas,
las
redes
sociales
dominan
el
aprendizaje
y
favorecen
una
adopción
rápida
de
formas visibles, mientras la ecacia y la recepción se
valoran de manera mayoritaria y la claridad aparece
dividida porque depende de la variante elegida y de
las
condiciones
de
lectura
en
plataformas.
Por
lo
anterior, se recomienda fortalecer el rol universitario
con
espacios
breves
de
discusión
guiada
sobre
ejemplos reales que circulan en entornos digitales y,
a la vez, integrar criterios de claridad y accesibilidad
en la formación para evitar recursos que diculten la
lectura asistida, además resulta pertinente promover
rutinas
simples
de
revisión
antes
de
publicar
para
sostener
mensajes
comprensibles
para
audiencias
diversas.
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