│
112
│
Interculturalidad y paz escolar en desempeño
académico por competencias en estudiantes del
régimen Costa, 2025-2026
Interculturality and School Peace in Competency-
Based Academic Performance Among Students in
the Costa Regime, 2025-2026
Resumen
El estudio examinó la relación entre interculturalidad, paz escolar y desempeño académico por competencias en estudiantes de
Educación Básica Superior del régimen Costa durante el año lectivo 2025-2026. El objetivo consistió en aplicar un programa de
refuerzo después de clases compuesto por 34 sesiones semanales, orientado al trabajo de la convivencia, la interculturalidad y el
desempeño por competencias. Se utilizó un enfoque mixto secuencial explicativo con estructura pretest-postest, cortes intermedios
y triangulación mediante portafolio y observación docente. La muestra estuvo conformada por 160 estudiantes de octavo y noveno
año. Los resultados mostraron incrementos entre las mediciones inicial y nal en respeto, empatía, colaboración, autorregulación y
reconocimiento intercultural, junto con diferencias en comunicación, trabajo colaborativo y resolución de problemas. La asistencia
se asoció con la convivencia total nal (ρ = 0,50), el reconocimiento intercultural nal (ρ = 0,43) y el desempeño académico nal
(ρ = 0,46), con p < ,001. La convivencia total presentó una diferencia estadísticamente signicativa entre el inicio y el nal, t(159)
= 14,60, p < ,001, d_z = 1,15. En conjunto, los resultados describieron variaciones favorables durante el periodo analizado, aunque
el diseño sin grupo de comparación no permite atribuirlas exclusivamente al programa.
Palabras clave:
interculturalidad, convivencia escolar, paz escolar, aprendizaje por competencias, educación básica superior.
Abstract
The study examined the relationship between interculturality, school peace, and competency-based academic performance among
lower secondary students in Ecuador’s Costa regime during the 2025-2026 school year. The objective was to implement an after-
school
reinforcement
program
comprising
34
weekly
sessions
focused
on
school
coexistence,
interculturality,
and
competency-
based performance. A sequential explanatory mixed-methods approach was used with a pretest-posttest structure, intermediate
measurement points, and triangulation through student portfolios and teacher observations. The sample consisted of 160 eighth-
and ninth-grade students. Results showed increases between the initial and nal measurements in respect, empathy, collaboration,
self-regulation, and intercultural recognition, together with dierences in communication, collaborative work, and problem solving.
Attendance
was
associated
with
nal
school
coexistence
(ρ
=
.50),
nal
intercultural
recognition
(ρ
=
.43),
and
nal
academic
performance (ρ = .46), with p < .001. Total school coexistence showed a statistically signicant dierence between the initial and
nal measurements, t(159) = 14.60, p < .001, d_z = 1.15. Overall, the results described favorable variations during the study period;
however, the absence of a comparison group prevents attributing these changes exclusively to the program.
Keywords:
interculturality, school coexistence, school peace, competency-based learning, lower secondary education.
Recibido:
07 de mayo de 2026
Aceptado:
24 de agosto de 2026
Mariana Elizabeth Espinoza León
1*
, Pablo José Gutiérrez Quezada
2
,
Jimmy Patricio Moreno
3
; Holinda del Cisne Medina Montaño
4
1
Universidad Nacional de Loja, Ecuador; mariana.espinoza@unl.edu.ec; https://orcid.org/0000-0001-6997-6122
2
Universidad Nacional de Loja, Ecuador; pablo.j.gutierrez@unl.edu.ec; https://orcid.org/0000-0002-8051-505X
3
Unidad Educativa "24 de Mayo", Ecuador; jimmy.patric34@gmail.com; https://orcid.org/0009-0008-1926-0618
4
Universidad Nacional de Loja, Ecuador; holinda.medina@unl.edu.ec; https://orcid.org/0009-0006-6603-4002
*
Autor de correspondencia
Revista Ciencia UNEMI
Vol. 19, N° 52, Septiembre-Diciembre 2026
, pp. 112 - 127
ISSN 1390-4272 Impreso
ISSN 2528-7737 Electrónico
https://doi.org/10.29076/issn.2528-7737vol19iss52.2026pp112-127p
│
113
Espinoza.
Interculturalidad y paz escolar en desempeño académico
I. INTRODUCCIÓN
La
interculturalidad
en
educación
se
entiende
como
una
práctica
cotidiana
de
reconocimiento,
diálogo
y
aprendizaje
entre
personas
con
historias,
lenguas,
costumbres
y
modos
de
vida
distintos;
su
presencia
en
la
escuela
se
observa
en
el
trato,
las
normas
y
las
oportunidades
de
participación.
A su vez, la paz escolar se expresa como un estado
de
convivencia
que
reduce
la
agresión,
sostiene
el
respeto
y
mejora
la
resolución
de
conictos
dentro
del aula.
En
el
ámbito
educativo,
la
escuela
cumple
una
función
social
que
supera
la
transmisión
de
contenidos,
porque
también
contribuye
a
la
formación ciudadana y a los hábitos de convivencia.
Los
Objetivos
de
Desarrollo
Sostenible
vinculan
la
educación de calidad con la inclusión y la equidad,
lo
que
supone
ambientes
seguros
para
aprender,
mientras
que
el
objetivo
orientado
a
paz
y
justicia
plantea
el
fortalecimiento
de
prácticas
pacícas
e
instituciones
conables
(Naciones
Unidas,
2015a,
2015b).
Sin
embargo,
estas
metas
se
debilitan
cuando
la
violencia
entre
pares
o
las
expresiones
de
discriminación
se
normalizan
dentro
de
la
vida
escolar.
La
inseguridad
en
el
aula
afecta
la
autoestima,
la
participación
y
el
sentido
de
pertenencia
del
estudiantado. En el plano institucional, los conictos
constantes
incrementan
la
tensión,
deterioran
la
relación
entre
la
escuela
y
la
familia
y
reducen
la
conanza en las normas compartidas. Esta situación
también afecta procesos pedagógicos como el trabajo
colaborativo, la escucha y el desarrollo de acuerdos,
componentes
relacionados
con
el
aprendizaje
por
competencias.
En
Ecuador,
el
marco
normativo
y
de
política
educativa
reconoce
a
las
instituciones
como
espacios orientados a promover una cultura de paz,
convivencia social e interculturalidad, lo que sitúa el
problema dentro de las responsabilidades del sistema
educativo
(Asamblea
Nacional
del
Ecuador,
2025).
En el ámbito de la política educativa, el Ministerio de
Educación, Deporte y Cultura (2025b) indicó que el
país cuenta con un Plan Nacional para la Erradicación
de
la
Violencia
en
el
Contexto
Educativo,
dirigido
a
organizar
acciones
de
prevención,
detección
y
abordaje
con
énfasis
en
la
protección
de
derechos
dentro de la escuela. Por tanto, el análisis se delimitó
al régimen Costa en Ecuador durante el año lectivo
2025-2026,
sin
extender
las
interpretaciones
hacia
otros regímenes.
En relación con la interculturalidad, el desarrollo
escolar implica trasladar el discurso hacia prácticas
observables
vinculadas
con
el
reconocimiento
de
identidades, el trato sin estigmas y la participación
sin barreras en las actividades comunes. La medición
de estas dimensiones también presenta dicultades,
debido
a
que
un
instrumento
poco
preciso
puede
confundir las opiniones con las conductas y limitar
el
seguimiento
de
los
cambios.
Pacco
et
al.
(2024)
señalan que la integración y el respeto por diversas
perspectivas
se
asocian
con
mejores
condiciones
de
interacción
escolar
cuando
existen
estrategias
pedagógicas
consistentes
y
normas
explícitas
de
trato.
En
contraste,
una
atención
supercial
de
la
diversidad
puede
mantener
prácticas
de
exclusión
que
afectan
la
vida
cotidiana
del
aula
y
limitan
el
diálogo ante las diferencias.
Desde
el
campo
de
la
evaluación,
la
literatura
reciente
destaca
la
utilización
de
instrumentos
validados para estudiar la sensibilidad intercultural
en población escolar, debido a que la calidad de la
medición
condiciona
las
decisiones
pedagógicas
y
la interpretación de los resultados (Quishpe-Guano
y
Pérez-Fernández,
2025).
Una
medición
conable
permite
distinguir
dimensiones
como
el
respeto,
la
apertura hacia el otro y el manejo de malentendidos
culturales,
lo
que
facilita
la
comparación
entre
distintos momentos del periodo académico.
Respecto
de
la
paz
escolar
y
la
convivencia,
Ballena et al. (2025) plantean que la violencia escolar
responde a factores múltiples y que su disminución
implica
acciones
formativas
continuas
junto
con
protocolos
de
cuidado.
Por
su
parte,
Méndez
et
al.
(2025) señalan que la convivencia escolar se relaciona
con el aprendizaje, debido a que un clima deteriorado
limita la concentración, reduce el esfuerzo académico
y debilita el trabajo cooperativo en Educación Básica.
En
conjunto,
la
literatura
muestra
que
el
reconocimiento
de
la
diversidad
y
las
normas
de
trato
justo
se
relacionan
con
una
menor
presencia
de tensiones vinculadas con la discriminación y con
mayores
manifestaciones
de
respeto.
Sin
embargo,
estas relaciones pueden variar entre contextos según
la
continuidad
de
las
acciones,
el
acompañamiento
docente y las condiciones institucionales.
114
│
Volumen 19, Número 52, Septiembre-Diciembre 2026, pp. 112 - 127
En
el
contexto
ecuatoriano,
el
Ministerio
de
Educación,
Deporte
y
Cultura
(2025a)
estableció
lineamientos
de
convivencia
intercultural
dirigidos
a fomentar la valoración de la diversidad y prácticas
libres
de
discriminación
dentro
de
la
comunidad
educativa.
A
pesar
de
este
marco
institucional,
los
contextos escolares expuestos a conictividad social
demandan intervenciones acompañadas de registros
que permitan examinar las variaciones observadas,
debido
a
que
las
disposiciones
normativas
por
sí
solas no describen cómo se desarrollan los hábitos, el
seguimiento y los cambios dentro del aula.
En el ámbito local, la situación problemática se
manifestó
mediante
conictos
entre
estudiantes,
debilitamiento
de
los
acuerdos
de
aula
y
riesgos
del
entorno
que
afectaron
el
clima
escolar,
la
participación
y
el
desempeño
en
tareas
por
competencias.
La
brecha
de
conocimiento
se
ubicó
en la ausencia de mediciones realizadas en distintos
momentos del año lectivo que permitieran examinar
la evolución de la interculturalidad y la paz escolar,
junto
con
información
cualitativa
destinada
a
comprender el proceso observado y no únicamente
el resultado nal.
La
investigación
se
justicó
por
su
utilidad
práctica, debido a que desarrolló un programa anual
de refuerzo después de clases con registro semanal
y
seguimiento
por
periodos
en
dos
instituciones
del régimen Costa. Su aporte también se situó en la
integración de mediciones cuantitativas comparables
con
información
cualitativa
orientada
a
interpretar
las variaciones registradas sin atribuirlas de manera
exclusiva a la intervención.
El
objetivo
general
fue
aplicar,
durante
el
año
lectivo 2025-2026 del régimen Costa en Ecuador, un
programa de refuerzo después de clases compuesto
por 34 sesiones semanales con estrategias alternadas,
orientado al fortalecimiento de la interculturalidad,
la
convivencia
y
la
paz
escolar,
así
como
al
acompañamiento
del
desempeño
académico
por
competencias
en
estudiantes
de
Educación
Básica
Superior de dos instituciones educativas.
En
correspondencia
con
este
propósito,
la
pregunta
de investigación fue: ¿cómo se relacionaron, en esta
población y contexto, las variaciones registradas en
interculturalidad,
convivencia
y
paz
escolar
con
el
desempeño académico por competencias después de
la intervención anual, y qué información procedente
de los productos del estudiantado y de la observación
docente permitió interpretar dichas variaciones?
II. METODOLOGÍA
Enfoque y paradigma
El
estudio
se
desarrolló
con
enfoque
mixto
y
paradigma
pragmático,
debido
a
que
integró
mediciones
comparables
por
cortes
con
evidencia
cualitativa orientada a explicar el proceso observado.
En
esta
lógica
se
alineó
con
el
uso
del
diseño
secuencial
explicativo
en
investigaciones
recientes
que combinaron encuesta y profundización posterior
para
comprender
patrones
detectados
en
la
fase
cuantitativa (Healey et al., 2025).
Tipo de investigación
La
investigación
fue
aplicada
debido
a
que
se
ejecutó
una
intervención
educativa
en
un
contexto
real. También presentó un alcance descriptivo, puesto
que
caracterizó
los
niveles
de
interculturalidad,
convivencia
y
paz
escolar
en
distintos
momentos
del año lectivo. A su vez, incorporó un componente
correlacional
orientado
a
examinar
la
asociación
entre la participación en el programa y los resultados
obtenidos
en
los
indicadores
seleccionados.
El
componente
cualitativo
permitió
interpretar
las
variaciones
observadas
mediante
los
productos
del
estudiantado y los registros docentes.
Diseño de investigación
Se aplicó un diseño mixto secuencial explicativo
de
un
solo
grupo,
con
estructura
pretest-postest
y
cortes
intermedios
durante
el
año
lectivo.
En
el
componente
cuantitativo
se
describieron
y
compararon
los
indicadores
de
interculturalidad,
convivencia
y
paz
escolar
en
distintos
momentos,
junto con las mediciones inicial y nal del desempeño
académico
por
competencias.
Posteriormente,
el
componente cualitativo se utilizó para interpretar las
variaciones
registradas
mediante
los
productos
del
portafolio y los registros de observación docente. Esta
organización siguió la lógica planteada por Nowell et
al. (2024), quienes analizaron primero los patrones
cuantitativos
y
después
incorporaron
información
cualitativa para profundizar su interpretación.
Población
La población estuvo conformada por estudiantes
│
115
Espinoza.
Interculturalidad y paz escolar en desempeño académico
de
Educación
General
Básica
Superior
de
dos
instituciones
educativas
pertenecientes
al
régimen
Costa durante el año lectivo 2025-2026.
Muestra
La
muestra
estuvo
conformada
por
160
estudiantes,
distribuidos
en
80
de
octavo
y
80
de
noveno
año.
La
participación
se
efectuó
con
autorización institucional, consentimiento informado
de
los
representantes
legales
y
asentimiento
del
estudiantado cuando correspondió.
Muestreo
Se
aplicó
un
muestreo
no
probabilístico
por
conveniencia debido a criterios de acceso, factibilidad
operativa
y
autorización
de
las
instituciones
participantes. En consecuencia, la interpretación de
los resultados se circunscribió a las dos instituciones
estudiadas del régimen Costa y no se generalizó hacia
otras instituciones o regímenes educativos.
Técnicas e instrumentos de investigación
La
recolección
de
datos
combinó
técnicas
cuantitativas
y
cualitativas
para
comparar
los
distintos
momentos
de
medición
e
interpretar
el
proceso observado.
Técnicas
Se
emplearon
la
encuesta
por
cortes,
la
evaluación
de
tareas
por
competencias,
la
observación sistemática de la convivencia en el aula
y otros espacios de interacción, junto con el análisis
de
productos
del
portafolio.
La
revisión
periódica
permitió identicar variaciones en las conductas, el
lenguaje y los acuerdos durante el año lectivo.
Instrumentos
Se aplicó un cuestionario con escala tipo Likert
en
cuatro
momentos:
inicio,
corte
1,
corte
2
y
nal.
El
instrumento
examinó
las
dimensiones
de
respeto,
empatía,
colaboración,
autorregulación
y
reconocimiento intercultural. También se utilizaron
rúbricas
para
valorar
las
tareas
por
competencias,
listas
de
cotejo
para
registrar
desempeños
observables, una guía de observación con indicadores
conductuales y una matriz de portafolio para organizar
los productos generados durante las sesiones. Para
sustentar la construcción de los instrumentos y sus
criterios psicométricos se consideraron antecedentes
sobre medición del clima escolar y la convivencia en
población adolescente, en los que se validaron escalas
con
estructura
dimensional
y
consistencia
interna
(Bochaver et al., 2022; Bravo-Sanzana et al., 2025).
Validez y conabilidad
La validez de contenido se examinó mediante el
juicio de dos docentes universitarios seleccionados de
manera intencional según su experiencia profesional,
su participación en proyectos de vinculación con la
sociedad y su pertenencia a instituciones de educación
superior distintas. Uno de los jueces perteneció a la
Universidad Nacional de Loja y contó con tres años
de experiencia, mientras que el segundo perteneció
a la Universidad Técnica Particular de Loja y registró
seis
años
de
experiencia.
El
panel
se
delimitó
a
estos
dos
participantes
debido
a
que
reunieron
los
criterios establecidos para la revisión y permitieron
incorporar valoraciones procedentes de dos contextos
universitarios y trayectorias profesionales diferentes.
Los instrumentos se entregaron de manera física
y también se remitieron mediante correo electrónico
para conservar un registro documental del proceso
de revisión. La valoración consideró la comprensión
de
los
ítems,
su
pertinencia
y
la
cobertura
de
las
dimensiones
examinadas
en
el
cuestionario,
las
rúbricas
y
la
guía
de
observación.
Los
nombres
de
los
jueces
se
mantuvieron
bajo
reserva
por
solicitud expresa de los participantes, aunque ambos
autorizaron
el
uso
de
sus
respectivas
aliaciones
institucionales con nes académicos.
La
conabilidad
del
cuestionario
se
estimó
mediante el alfa de Cronbach para cada dimensión y
para el total de la escala, mientras que la aplicación
de
las
rúbricas
se
acompañó
de
una
calibración
previa de los criterios, una revisión conjunta de los
productos y acuerdos de interpretación antes de cada
corte.
Finalmente,
en
relación
con
el
componente
inclusivo,
la
intervención
incorporó
apoyos
del
Diseño Universal para el Aprendizaje, entendido por
De la Fuente-González et al. (2025) como un marco
orientado
a
poder
diversicar
las
posibilidades
de
acceso,
participación
y
expresión
del
estudiantado
ante
las
barreras
presentes
en
los
procesos
educativos. En esta misma línea, Guo y Wang (2025)
analizaron la implementación del Diseño Universal
116
│
Volumen 19, Número 52, Septiembre-Diciembre 2026, pp. 112 - 127
para
el
Aprendizaje
en
relación
con
el
desempeño,
el
compromiso
y
el
sentido
de
pertenencia
del
estudiantado.
Procedimiento de recolección y análisis de
datos
El
año
lectivo
del
régimen
Costa
comprendió
200 días laborables distribuidos durante el periodo
académico. En este marco, se ejecutaron 34 sesiones
semanales
de
refuerzo
después
de
clases,
con
una
duración
aproximada
de
60
a
90
minutos.
Las
jornadas
restantes
correspondieron
a
feriados,
evaluaciones
institucionales,
cierres
académicos
y
actividades de recuperación. La intervención alternó
17
estrategias
referenciadas
de
Gutiérrez
(2024)
y
17
estrategias
originales,
organizadas
en
una
matriz semanal que relacionó la estrategia aplicada,
la
competencia
trabajada,
el
apoyo
del
Diseño
Universal para el Aprendizaje y el producto o registro
previsto para cada sesión. Los mismos instrumentos
se
utilizaron
en
los
distintos
cortes
para
mantener
condiciones equivalentes de medición.
Semana
Tipo
Estrategia
¿Cómo se aplicó en la sesión?
1
Referenciada
Storytelling
Se trabajó un conicto escolar y se construyó un
relato con cierre reparador y acuerdo de trato.
2
Original
Círculo de respeto y escucha
Se establecieron turnos de palabra, se escuchó sin
interrupciones y se registró un acuerdo común.
3
Referenciada
Mapa de empatía
Se describió una situación y se completó “piensa-
siente-dice-hace” para comprender al otro.
4
Original
Semáforo de convivencia
Se clasicaron conductas en rojo/amarillo/verde y
se denió una acción de corrección concreta.
5
Referenciada
What if
Se plantearon escenarios y se eligió una respuesta
pacíca con criterios acordados.
6
Original
Acuerdos por roles
Se asignaron roles de cuidado y se redactaron
tareas claras para cumplir el acuerdo semanal.
7
Referenciada
Tarjetas rojas y verdes
Se evaluaron situaciones simuladas y se justicó
“se detiene/se mantiene” con base en normas del
aula.
8
Original
Diario de calma y autocontrol
Se registró emoción, respuesta elegida y una
técnica de calma aplicada en el aula.
9
Referenciada
Brainwriting pool
Se aportaron ideas en rondas, se agruparon y se
eligió una acción viable para la semana.
10
Original
Mediación guiada en parejas
Se siguió un guion, se reconoció el daño y se
acordó reparación vericable.
11
Referenciada
Prototipos visuales
Se diseñó una solución en un ache visual y se
ajustó con retroalimentación del curso.
12
Original
Ruta de apoyo y cuidado
Se construyó un mapa de apoyo seguro y se denió
qué hacer ante una señal de riesgo.
13
Referenciada
Insights
Se revisaron los productos elaborados y se
identicaron resultados del proceso para denir un
ajuste aplicable.
14
Original
Juego de roles “sin etiquetas”
Se representaron situaciones de discriminación y
se acordaron formas de trato justo sin estigmas.
15
Referenciada
Flor de loto
Se ubicó un problema central y se desplegaron
causas/soluciones para denir acciones concretas.
16
Original
Contrato de convivencia por
equipo
Se redactaron normas del equipo,
responsabilidades y vericación semanal con
indicadores simples.
17
Referenciada
Safari
Se observó convivencia con indicadores sin
nombrar personas y se propuso un ajuste de
norma.
Tabla 1.
Matriz semanal de implementación
│
117
Espinoza.
Interculturalidad y paz escolar en desempeño académico
Fases del procedimiento operativo
El
procedimiento
se
organizó
en
seis
fases:
(a)
socialización del estudio, obtención de autorizaciones
y diagnóstico inicial; (b) intervención anual mediante
34
sesiones
desarrolladas
con
frecuencia
semanal;
(c) seguimiento por periodos con ajustes pedagógicos
según
las
barreras
observadas;
(d)
evaluación
nal
mediante
la
aplicación
del
último
corte
y
el
cierre
de
los
portafolios;
(e)
sistematización
de
las
bases
cuantitativas
y
del
corpus
cualitativo;
y
(f)
socialización interna de los resultados con los equipos
directivos
y
docentes
para
la
retroalimentación
institucional.
Procesamiento y análisis de datos
En
la
fase
cuantitativa
se
calcularon
la
18
Original
Mapa de conictos cotidianos
Se identicaron conictos frecuentes, detonantes y
respuestas pacícas acordadas.
19
Referenciada
POEMS
Se analizó la experiencia escolar por categorías y se
denieron ajustes de convivencia aplicables.
20
Original
Panel “diversidad en el aula”
Se compartieron prácticas culturales con respeto y
se redactó un aprendizaje común del grupo.
21
Referenciada
Seis sombreros pensantes
Se discutió un caso con roles y reglas de respeto, y
se cerró con reparación viable.
22
Original
Acuerdos de lenguaje no violento
Se reemplazaron frases agresivas por alternativas y
se practicó su uso en casos.
23
Referenciada
Guion gráco
Se elaboró una secuencia “conicto-decisión-
resultado” con opción pacíca y mensaje nal.
24
Original
Asamblea breve de reparación
Se reconoció el hecho, se acordó reparación
concreta y se registró seguimiento.
25
Referenciada
RACI
Se denió quién hace qué para sostener acuerdos y
se vericó cumplimiento semanal.
26
Original
Tutoría entre pares
Se formaron parejas, se apoyó una tarea y se
registró avance académico y de convivencia.
27
Referenciada
Ficha de casos
Se trabajó un caso breve, se identicó causa-efecto
y se acordó una respuesta de cuidado.
28
Original
Banco de acuerdos interculturales
Se construyeron reglas de respeto cultural con
ejemplos reales del curso y vericación semanal.
29
Referenciada
Rueda de decisiones
Se compararon opciones de respuesta ante
conicto y se eligió una por criterios acordados.
30
Original
Práctica de “mensaje yo”
Se aplicó la estructura “yo siento-yo necesito-yo
propongo” en situaciones del aula.
31
Referenciada
Mapa de soluciones
Se organizaron soluciones por factibilidad y se
planicó una acción vericable en equipo.
32
Original
Microtaller de cooperación
Se realizó una tarea corta en equipo, se observó
cooperación y se evaluó con cotejo.
33
Referenciada
Cierre reexivo guiado
Se revisaron evidencias, se identicó cambio
personal y se registró una mejora concreta.
34
Original
Cierre: síntesis del portafolio
Se seleccionaron evidencias del año, se explicó el
cambio y se completó autoevaluación nal.
media,
la
desviación
estándar
y
los
porcentajes
correspondientes
a
cada
dimensión
y
momento
de
medición.
Las
variaciones
entre
las
mediciones
inicial
y
nal
se
expresaron
mediante
la
diferencia
de medias (ΔM) y el tamaño del efecto estandarizado
d_av.
El tamaño del efecto d_av se calculó mediante la
siguiente expresión:
d_av = (M_nal - M_inicial) / √[(DE_inicial² +
DE_nal²) / 2]
Donde:
d_av: tamaño del efecto estandarizado.
M_nal:
media
obtenida
en
la
medición
nal.
M_inicial:
media
obtenida
en
la
medición
inicial.
118
│
Volumen 19, Número 52, Septiembre-Diciembre 2026, pp. 112 - 127
DE_nal: desviación estándar de la medición
nal.
DE_inicial:
desviación
estándar
de
la
medición inicial.
Este procedimiento se aplicó a las dimensiones de
interculturalidad, convivencia y paz escolar, así como
a las competencias evaluadas mediante rúbricas.
La asociación entre la asistencia al programa y los
resultados nales se examinó mediante el coeciente
rho
de
Spearman.
Para
estas
asociaciones
se
reportaron el número de participantes, el coeciente
ρ, el valor de signicación y el intervalo de conanza
del
95
%,
estimado
mediante
la
transformación
de
Fisher.
La diferencia entre la convivencia total inicial y
nal se contrastó mediante una prueba t de Student
para
muestras
relacionadas.
En
este
análisis
se
informaron
el
número
de
participantes,
los
grados
de libertad, el valor de signicación, el intervalo de
conanza
del
95
%
de
la
diferencia
de
medias
y
el
tamaño del efecto d_z.
El tamaño del efecto d_z se obtuvo mediante la
siguiente expresión:
d_z = t / √N
Donde:
d_z:
tamaño
del
efecto
estandarizado
para
mediciones relacionadas.
t:
valor
del
estadístico
de
la
prueba
t
de
Student para muestras relacionadas.
N:
número
de
participantes
incluidos
en
el
contraste.
En la fase cualitativa se efectuó una categorización
temática
de
los
productos
del
portafolio
y
de
los
registros
de
observación
docente.
El
esquema
de
análisis
se
organizó
a
partir
de
cinco
categorías
vinculadas
con
las
dimensiones
examinadas
en
el
estudio:
respeto,
empatía,
colaboración,
autorregulación
y
reconocimiento
intercultural.
Dentro de cada categoría se identicaron expresiones
relacionadas con los acuerdos de trato, la reparación
de
conictos,
el
cumplimiento
de
roles,
el
uso
de
estrategias de calma y el diálogo ante las diferencias
culturales.
Posteriormente, la información del portafolio se
contrastó
con
los
registros
de
observación
docente
y
con
los
resultados
cuantitativos
obtenidos
en
los
diferentes
cortes
para
identicar
coincidencias,
diferencias y patrones de cambio durante el periodo
La
tabla
2
mostró
una
distribución
equilibrada
por
grado,
con
80
estudiantes
de
octavo
y
80
de
noveno año. Respecto de la procedencia institucional,
82
participantes
pertenecieron
a
la
institución
1
y
78
a
la
institución
2,
lo
que
representó
el
51%
y
analizado.
El
corpus
cualitativo
estuvo
constituido
por
productos
y
registros
denidos
previamente
dentro de las sesiones de intervención y seguimiento;
por
esta
razón,
la
saturación
no
se
utilizó
como
criterio
para
nalizar
la
recolección.
Tampoco
se
calculó
un
índice
de
acuerdo
entre
codicadores,
debido
a
que
el
procedimiento
no
contempló
una
codicación
independiente
por
varios
evaluadores.
En su lugar, la interpretación se contrastó mediante
la triangulación entre el portafolio, los registros de
observación docente y los resultados cuantitativos.
Aspectos éticos y protección de datos
Se
aplicaron
principios
de
respeto,
cuidado
y
condencialidad
durante
la
participación
de
estudiantes
menores
de
edad.
La
incorporación
al
estudio
se
efectuó
mediante
autorización
institucional,
consentimiento
informado
de
los
representantes
legales
y
asentimiento
del
estudiantado
cuando
correspondió.
La
identidad
de
los
participantes
se
protegió mediante códigos asignados a los registros,
mientras que las bases de datos se mantuvieron con
acceso
restringido
y
almacenamiento
protegido.
Los
productos
escritos
y
grácos
del
portafolio
se
utilizaron
únicamente
con
nes
académicos
y
de
análisis,
bajo
criterios
de
condencialidad
y
resguardo
de
la
información.
Para
orientar
estas
decisiones
se
consideraron
las
directrices
de
la
British
Educational
Research
Association
(2024),
centradas
en
la
protección
de
los
participantes,
la
reducción de riesgos y el consentimiento informado
en investigación educativa.
Tabla 2.
Caracterización de la muestra y asistencia
Variable
Categoría
n
%
Grado
Octavo
80
50
Noveno
80
50
Institución
1
82
51
2
78
49
Asistencia
Alta
96
60
Media
44
27,5
Baja
20
12,5
│
119
Espinoza.
Interculturalidad y paz escolar en desempeño académico
49%,
respectivamente.
En
cuanto
a
la
asistencia
al
programa,
96
estudiantes
se
ubicaron
en
el
nivel
alto,
equivalente
al
60%
de
la
muestra,
mientras
que 44 registraron asistencia media, con 27,5%, y 20
presentaron asistencia baja, con 12,5%. En conjunto,
La tabla 3 mostró coecientes alfa de Cronbach
entre 0,92 y 0,96 para el cuestionario. La colaboración
registró
α
=
0,95,
mientras
que
la
autorregulación
presentó α = 0,92 y la escala total alcanzó α = 0,96.
En
relación
con
los
instrumentos
de
observación
y
valoración, la calibración de las rúbricas registró un
La
tabla
4
mostró
los
incrementos
progresivos
en
las
cinco
dimensiones
durante
los
cuatro
momentos
de
medición.
Entre
el
inicio
y
el
nal,
el
reconocimiento
intercultural
presentó
la
mayor
diferencia de media, con ΔM = 0,88 y d_av = 1,53,
seguido de la empatía con ΔM = 0,86 y d_av = 1,46.
La colaboración y la autorregulación registraron
un cambio de 0,85 puntos, aunque sus tamaños del
el 87,5% de los participantes registró asistencia alta o
media durante el periodo analizado. Estas diferencias
en
la
participación
se
consideraron
posteriormente
en el análisis de asociación entre la asistencia y los
resultados nales.
acuerdo del 92 %, mientras que la guía de observación
alcanzó
un
acuerdo
de
registro
del
90
%.
Estos
porcentajes
describieron
la
coincidencia
alcanzada
durante la aplicación de los criterios establecidos y
se diferenciaron del procedimiento de categorización
temática utilizado en el componente cualitativo.
efecto
fueron
distintos,
con
d_av
=
1,50
y
d_av
=
1,34, respectivamente. Por su parte, el respeto pasó
de M = 3,10 a M = 3,92, con ΔM = 0,82 y d_av = 1,47.
En
contraste,
la
autorregulación
mantuvo
la
media
nal
inferior
entre
las
dimensiones
analizadas,
lo
que indicó una evolución gradual frente a los demás
componentes.
Tabla 3.
Validez de contenido y consistencia de los instrumentos
Tabla 4.
Convivencia, paz escolar e interculturalidad por cortes
Nota.
N = 160. El porcentaje corresponde a las respuestas ubicadas en las categorías 4 y 5 de cada dimensión.
M = media; DE = desviación estándar; ΔM = diferencia entre la media final y la media inicial; d_av = tamaño del
efecto estandarizado a partir de las medias y desviaciones estándar de las mediciones inicial y final.
Instrumento y dimensión
Ítems
Juicio experto
α
Cuestionario Respeto
5
2
0,93
Cuestionario Empatía
5
2
0,94
Cuestionario Colaboración
5
2
0,95
Cuestionario Autorregulación
5
2
0,92
Cuestionario Reconocimiento intercultural
5
2
0,94
Cuestionario Total
25
2
0,96
Rúbricas de competencias (calibración)
3
2
Acuerdo 92%
Guía de observación (consistencia de registro)
12
2
Acuerdo 90%
Dimensión
Inicio
Corte 1
Corte 2
Final
ΔM
d_av
M
DE
%
M
DE
%
M
DE
%
M
DE
%
Respeto
3,10
0,62
42
3,44
0,58
52
3,71
0,54
61
3,92
0,49
70
0,82
1,47
Empatía
2,98
0,66
36
3,31
0,62
47
3,60
0,56
58
3,84
0,51
67
0,86
1,46
Colaboración
3,05
0,63
41
3,39
0,59
51
3,67
0,55
60
3,90
0,50
71
0,85
1,50
Autorregulación
2,85
0,70
31
3,18
0,66
42
3,45
0,60
52
3,70
0,56
61
0,85
1,34
Reconocimiento
intercultural
3
0,64
39
3,35
0,60
50
3,63
0,55
60
3,88
0,50
71
0,88
1,53
120
│
Volumen 19, Número 52, Septiembre-Diciembre 2026, pp. 112 - 127
La
tabla
5
evidenció
que
los
porcentajes
de
respuestas 4-5 se ubicaron al inicio entre 27% y 44%,
mientras que, al nal alcanzaron valores entre 60%
y
73%.
El
porcentaje
nal
superior
correspondió
al
ítem
“termina
tareas
con
su
equipo”,
con
73%,
mientras
que
“controla
impulsos
en
conicto”
registró
60%.
Estos
cambios
describieron
una
frecuencia
superior
de
conductas
asociadas
con
la
convivencia
y
el
reconocimiento
intercultural.
En
contraste,
la
autorregulación
mantuvo
porcentajes
inferiores
frente
a
las
demás
dimensiones,
lo
que
indicó
un
avance
gradual
del
control
de
impulsos
ante las situaciones de tensión.
Tabla 6.
Desempeño académico por competencias en rúbricas
Nota.
N = 160. El porcentaje corresponde al nivel alto según el descriptor de la rúbrica. M = media; DE =
desviación estándar; ΔM = diferencia entre la media final y la media inicial; d_av = tamaño del efecto
estandarizado calculado a partir de las medias y desviaciones estándar de las mediciones inicial y final.
Nota.
Porcentaje corresponde a respuestas 4-5 por ítem.
Competencia
Inicio
Final
ΔM
d_av
M
DE
%
M
DE
%
Comunicación y argumentación
6,40
1,21
28
7,55
1,08
52
1,15
1,00
Trabajo colaborativo en tareas
6,10
1,30
25
7,40
1,12
55
1,30
1,07
Resolución de problemas en tareas
6,25
1,26
27
7,50
1,10
54
1,25
1,06
Tabla 5.
Resultados por ítem del cuestionario
Dimensión
Ítem
Inicio
Final
M
DE
%
M
DE
%
Respeto
R1
Respeta turnos de palabra
3,10
0,86
40
3,92
0,72
68
R2
Evita burlas o apodos
3
0,90
38
3,82
0,76
66
R3
Escucha sin interrumpir
3,20
0,84
43
3,95
0,70
70
R4
Trata con cortesía a pares
3,10
0,88
42
3,90
0,71
70
R5
Cumple acuerdos del aula
3,10
0,87
42
3,93
0,69
71
Empatía
E1
Comprende cómo se siente otro
3
0,92
35
3,82
0,75
65
E2
Pide disculpas cuando se equivoca
2,90
0,95
33
3,80
0,77
66
E3
Evita excluir a compañeros
3
0,90
38
3,83
0,74
66
E4
Considera opiniones distintas
3,10
0,88
39
3,86
0,72
68
E5
Ayuda sin humillar
3
0,91
38
3,89
0,71
68
Colaboración
C1
Cumple su rol en equipo
3,10
0,86
42
3,95
0,68
72
C2
Comparte materiales e ideas
3
0,89
39
3,92
0,69
72
C3
Coopera sin imponer
3
0,90
40
3,90
0,70
71
C4
Acepta acuerdos del grupo
3,10
0,85
41
3,90
0,71
71
C5
Termina tareas con su equipo
3,10
0,84
44
3,95
0,67
73
Autorregulación
A1
Controla impulsos en conicto
2,80
0,98
27
3,70
0,82
60
A2
Pide tiempo para calmarse
2,90
0,95
31
3,72
0,80
62
A3
Evita responder con gritos
2,90
0,94
33
3,70
0,81
62
A4
Reconoce su error sin excusas
2,80
0,97
31
3,71
0,79
63
A5
Usa estrategias de calma
2,80
0,99
30
3,69
0,80
63
Reconocimiento
intercultural
I1
Respeta costumbres distintas
3
0,90
39
3,88
0,70
70
I2
Evita estigmas por origen
3
0,91
40
3,90
0,69
71
I3
Valora aportes diversos
3,10
0,86
42
3,90
0,69
71
I4
Dialoga ante diferencias
3
0,90
40
3,88
0,70
71
I5
Deende trato justo
3
0,91
40
3,89
0,69
72
│
121
Espinoza.
Interculturalidad y paz escolar en desempeño académico
La tabla 6 mostró diferencias entre las mediciones
inicial y nal en las tres competencias evaluadas. El
trabajo colaborativo en tareas presentó el cambio de
media de mayor magnitud, al pasar de M = 6,10 (DE
= 1,30) a M = 7,40 (DE = 1,12), con ΔM = 1,30 y d_av
= 1,07. A continuación, la resolución de problemas
registró un incremento de M = 6,25 (DE = 1,26) a M
= 7,50 (DE = 1,10), con ΔM = 1,25 y d_av = 1,06. Por
su parte, la comunicación y argumentación pasó de
M = 6,40 (DE = 1,21) a M = 7,55 (DE = 1,08), con ΔM
= 1,15 y d_av = 1,00.
La
tabla
7
mostró
asociaciones
positivas
entre
la
asistencia
y
los
resultados
nales.
La
relación
fue
de
ρ
=
0,50
con
la
convivencia
total,
ρ
=
0,43
con
el
reconocimiento
intercultural
y
ρ
=
0,46
con
el
desempeño
académico,
con
p
<
,001
en
los
tres
análisis.
Por
otra
parte,
la
comparación
entre
la
convivencia
total
inicial
y
nal
presentó
una
diferencia
estadísticamente
signicativa,
t(159)
=
14,60, p < ,001, con un tamaño del efecto d_z = 1,15.
Los porcentajes ubicados en el nivel alto también
aumentaron
entre
ambos
momentos,
desde
28
%
hasta 52 % en comunicación y argumentación, de 25
% a 55 % en trabajo colaborativo y de 27 % a 54 %
en resolución de problemas. En conjunto, los valores
de
d_av
mostraron
diferencias
estandarizadas
superiores o iguales a 1,00 entre el inicio y el nal,
aunque estas variaciones deben interpretarse dentro
del diseño pretest-postest de un solo grupo y no como
un efecto causal exclusivo del programa.
De
este
modo,
estos
resultados
indicaron
que
una mayor asistencia se relacionó con puntuaciones
nales
superiores
y
que
la
convivencia
registró
diferencias
entre
ambos
momentos
de
medición.
Sin
embargo,
debido
a
que
el
diseño
no
incorporó
un grupo de comparación o control, las diferencias
registradas
entre
ambos
momentos
no
permiten
atribuir
el
cambio
exclusivamente
al
programa
aplicado.
Tabla 7.
Asociación entre asistencia y resultados finales y contraste entre las mediciones inicial y final
Tabla 8.
Triangulación de resultados
Nota.
En las asociaciones se presenta el IC 95% del coeficiente a través de la transformación de Fisher. En el
contraste inicio-final, el IC 95% corresponde a la diferencia de medias. En cuanto a dz representa el
tamaño del efecto estandarizado para mediciones relacionadas. Los intervalos de las correlaciones son
cálculos aproximados con la transformación de Fisher.
Análisis
Variable
N
Prueba
Valor
gl
p
Tamaño del efecto
IC 95%
Asistencia-convivencia
total nal
160
Spearman
ρ = 0,50
_
<
,001
_
[0,37;
0,61]
Asociación
Asistencia-
reconocimiento
intercultural nal
160
ρ = 0,43
_
<
,001
_
[0,29;
0,55]
Asistencia-desempeño
total nal
160
ρ = 0,46
_
<
,001
_
[0,33;
0,57]
Diferencia
Convivencia total
inicio-nal
160
t de
Student
t = 14,60
159
<
,001
dz = 1,15
[0,74;
0,97]
Resultado
cuantitativo
ΔM
Evidencia del
portafolio
Observación docente
Explicación integrada
Aumentó el respeto
0,82
Se registraron acuerdos
de turno y trato, además
relatos con cierre
reparador y compromisos
rmados.
Se registraron menos
interrupciones y menor
uso de apodos, junto con
mayor respeto en turnos de
participación.
Las rutinas semanales
con acuerdos vericables
sostuvieron normas visibles
y el respeto se manifestó en
conductas observables.
Aumentó la
empatía
0,86
Se archivaron mapas
de empatía completos
y reexiones donde se
reconocieron emociones
de otros.
Se registraron más
disculpas y reparaciones
simples después de
conictos.
Las actividades centradas
en la perspectiva del otro
facilitaron la comprensión
del daño y la empatía se
reejó en el lenguaje y las
acciones.
122
│
Volumen 19, Número 52, Septiembre-Diciembre 2026, pp. 112 - 127
La
tabla
8
integró
los
cambios
de
media
con
la
información
procedente
del
portafolio
y
de
la
observación docente. El reconocimiento intercultural
registró
la
diferencia
de
media
superior
entre
las
dimensiones
analizadas,
con
ΔM
=
0,88,
seguido
de
la
empatía
con
ΔM
=
0,86,
mientras
que
la
colaboración y la autorregulación presentaron ΔM =
0,85 y el respeto alcanzó ΔM = 0,82. En el desempeño
académico
por
competencias
se
obtuvo
un
cambio
promedio
de
ΔM
=
1,23,
calculado
a
partir
de
las
diferencias
registradas
en
las
tres
competencias
evaluadas.
A su vez, los productos del portafolio y los registros
docentes mostraron acuerdos de trato, cumplimiento
de
roles,
estrategias
de
calma
y
diálogo
ante
las
diferencias
culturales,
elementos
que
coincidieron
con la dirección de los cambios cuantitativos.
III. DISCUSIÓN
La
discusión
integró
los
hallazgos
cuantitativos
por cortes y la evidencia cualitativa del portafolio y
la observación docente, con el n de explicar cómo
se
relacionaron
la
interculturalidad,
la
convivencia
y
la
paz
escolar
con
el
desempeño
académico
por
competencias
en
Educación
Básica
Superior
del
régimen Costa 2025-2026.
A nivel general, el aula suele cambiar cuando la
convivencia deja de depender de llamados de atención
aislados y pasa a sostenerse en rutinas visibles que
ordenan la interacción, porque las normas se vuelven
prácticas
repetidas
y
comprensibles
para
todos.
En
ese
marco,
la
diversidad
cultural
no
se
limita
a
discursos,
sino
que
aparece
en
formas
de
trato,
participación
y
acuerdos
que
se
pueden
observar
dentro de la dinámica cotidiana.
En
cuanto
a
los
resultados
del
estudio,
se
registraron
incrementos
progresivos
en
respeto,
empatía,
colaboración,
autorregulación
y
reconocimiento
intercultural,
junto
con
mejoras
en
desempeño
por
competencias,
lo
cual
se
interpretó
como
un
proceso
acumulativo
asociado
a
la
continuidad semanal y a la vericación de acuerdos
mediante
evidencias
del
portafolio.
De
manera
comparable, la percepción positiva del clima escolar
se asoció con menor conicto y mejores resultados
académicos, a la vez que se vinculó con participación
y compromiso estudiantil, lo cual sostuvo la idea de
que el aprendizaje mejora cuando el aula se percibe
como un espacio predecible y seguro (Hirata et al.,
2024).
Por
otro
lado,
el
vínculo
entre
convivencia
y
aprendizaje
por
competencias
se
entiende
mejor
Aumentó la
colaboración
0,85
Se conservaron roles
denidos, planes de
equipo y productos
grupales concluidos.
Se registró mayor
cumplimiento de roles y
apoyo entre pares durante
tareas.
La organización por roles
y la vericación semanal
fortalecieron la cooperación,
que pasó a observarse con
frecuencia durante las
actividades.
Mejoró la
autorregulación,
con ritmo gradual
0,85
Se incluyeron diarios
de calma con técnicas
aplicadas y registros de
pausa antes de responder.
Se registró menor
escalamiento verbal,
aunque persistieron
episodios puntuales de
tensión.
El autocontrol varió ante las
situaciones reales de conicto
y presentó un avance gradual
con diferencias individuales.
Subió el
reconocimiento
intercultural
0,88
Se incorporaron paneles
de diversidad y banco de
acuerdos interculturales
con ejemplos del curso.
Se registró mayor diálogo
ante diferencias y menor
estigma por origen o
costumbres.
La explicitación de los
acuerdos interculturales
y el diálogo guiado se
relacionaron con una menor
presencia de estigmas y
una aceptación visible de la
diversidad.
Mejoró el
desempeño por
competencias
1,23
Se evidenciaron
productos más completos
y explicaciones más claras
en el portafolio.
Se registró mejor
organización de tareas
y mayor constancia de
entrega.
Los acuerdos de aula se
relacionaron con una
organización académica
favorable, reejada en los
productos y las rúbricas.
Nota.
ΔM = diferencia entre la media final y la media inicial. Para el desempeño académico por competencias, ΔM
= 1,23 corresponde al promedio de las diferencias registradas en comunicación y argumentación (1,15),
trabajo colaborativo en tareas (1,30) y resolución de problemas en tareas (1,25).
│
123
Espinoza.
Interculturalidad y paz escolar en desempeño académico
cuando se asume que la cooperación no es un efecto
automático
del
trabajo
grupal,
sino
una
habilidad
que
requiere
reglas,
roles
y
evaluación
coherente.
En consecuencia, el desempeño académico tiende a
reejar no solo dominio de contenidos, sino también
capacidad
para
coordinarse,
explicar
decisiones
y
sostener tareas en equipo.
Desde
esa
perspectiva,
el
programa
organizó
actividades
con
roles
y
productos
vericables,
lo
cual facilitó que la convivencia apoyara la ejecución
académica y no compitiera con ella. En sintonía con
ello, se informó que el trabajo colaborativo aplicado
como estrategia pedagógica favoreció la convivencia
escolar
cuando
existieron
criterios
de
seguimiento
y observación antes y después de la intervención, lo
cual coincidió con el patrón observado en el estudio
al comparar inicio y nal (Garcia y De la Pena, 2024).
Ahora
bien,
en
el
plano
de
la
convivencia,
un
cambio
sostenido
suele
manifestarse
primero
en
conductas
simples
y
repetibles,
como
respetar
turnos,
evitar
burlas
y
cumplir
acuerdos,
mientras
que
otras
dimensiones,
como
regular
impulsos
en
conicto, suelen requerir más práctica situada. Por
ello, la lectura de progresión por cortes ayuda a evitar
interpretaciones
instantáneas
y
permite
reconocer
trayectorias distintas dentro del mismo proceso.
En
el
estudio,
el
aumento
gradual
en
todas
las
dimensiones,
con
un
avance
más
lento
en
autorregulación,
se
interpretó
como
un
resultado
coherente con la naturaleza del autocontrol, debido
a
que
depende
de
episodios
reales
de
tensión
y
de
estrategias
de
calma
aplicadas
en
el
momento.
De
forma comparable, se encontró que el clima del aula
se
relacionó
con
el
rendimiento
académico
y
con
habilidades sociales, lo cual reforzó la idea de que el
aula mejora cuando se fortalecen prácticas sociales
que sostienen el aprendizaje (Romero et al., 2024).
Asimismo,
la
interculturalidad
escolar
suele
expresarse
con
mayor
claridad
cuando
se
observan
señales
concretas,
como
diálogo
ante
diferencias,
reducción
de
estigmas
y
valoración
de
aportes
diversos,
en
lugar
de
quedarse
en
declaraciones
generales. En esa lógica, la escuela no “incluye” solo
por permitir presencia, sino por abrir participación
real en decisiones, tareas y espacios de palabra.
A
partir
de
estos
resultados,
el
aumento
del
reconocimiento
intercultural
coincidió
con
el
desarrollo
de
acuerdos
explícitos
de
trato
y
actividades orientadas a comprender las perspectivas
de otros estudiantes. Esta relación se observó junto
con
una
menor
presencia
de
fricciones
vinculadas
con
las
diferencias
culturales
dentro
del
aula.
En
comparación,
Huanca
(2025)
señaló
que
el
tránsito
desde
la
coexistencia
hacia
la
convivencia
implica incorporar el discurso inclusivo en acciones
curriculares
contextualizadas,
planteamiento
que
coincide
con
la
progresión
registrada
entre
los
distintos cortes del estudio.
En
cuanto
a
la
asociación
entre
participación
y
resultados, la asistencia no suele explicar por sí sola
el cambio educativo, aunque sí puede describir una
condición
práctica
que
permite
sostener
hábitos,
porque
quien
participa
con
regularidad
recibe
más
oportunidades
de
practicar,
corregir
y
consolidar
acuerdos. Aun así, conviene interpretar esta relación
con
cautela,
debido
a
que
la
convivencia
también
depende de factores del aula y del entorno.
En
el
estudio,
la
asociación
positiva
entre
asistencia y resultados nales se interpretó como un
indicador de que la continuidad facilitó apropiación
de
rutinas,
especialmente
en
acuerdos
de
convivencia y cumplimiento de roles, lo cual también
impactó
la
ejecución
de
tareas
por
competencias.
En
comparación,
se
reportó
que
el
clima
escolar
se
relacionó
con
emociones
docentes
y
bienestar,
mostrando
conexiones
entre
ambiente
educativo
y
disposiciones para enseñar y aprender, lo cual ayudó
a explicar por qué la regularidad de una intervención
puede sostener un entorno más estable (Kouhsari et
al., 2024).
De igual manera, la relación entre participación
y resultado se interpreta mejor cuando se considera
la
calidad
de
la
experiencia
y
no
solo
la
cantidad,
debido a que la implementación consistente requiere
acuerdos compartidos, seguimiento y coherencia de
criterios.
Por
tanto,
la
asistencia
adquiere
sentido
cuando
se
vincula
a
prácticas
repetidas
que
el
estudiantado reconoce y aplica.
Desde esa visión, los hallazgos se comprendieron
porque
el
programa
mantuvo
una
secuencia
de
actividades con evidencia semanal, lo cual permitió
vericar avances y ajustar apoyos, mientras que los
casos de menor continuidad necesitaron reinserción
a
acuerdos
ya
establecidos.
En
paralelo,
Alonso-
Rodríguez et al. (2025) describieron que su efectividad
dependió
de
condiciones
de
implementación
y
de
124
│
Volumen 19, Número 52, Septiembre-Diciembre 2026, pp. 112 - 127
coherencia institucional, lo cual respaldó la idea de
que la continuidad operativa inuye en los resultados
observables.
También, las cifras muestran tendencias, aunque
la comprensión del cambio suele requerir evidencias
que
expliquen
“cómo”
se
produjo,
especialmente
cuando
se
trata
de
convivencia
y
cultura
del
aula.
En ese sentido, los productos del estudiantado y los
registros docentes permiten observar si los acuerdos
se convirtieron en prácticas y si el lenguaje cambió
hacia formas de trato más cuidadas.
En el estudio, la triangulación entre incremento
de
medias,
evidencias
del
portafolio
y
observación
docente
se
interpretó
como
coherencia
entre
lo
medido
y
lo
vivido,
debido
a
que
se
registraron
acuerdos,
reparaciones
simples,
mapas
de
empatía
completos, roles denidos y prácticas de pausa antes
de responder en conicto. En comparación, se planteó
que la convivencia escolar se sostuvo en relaciones
inclusivas
y
en
lenguaje
de
respeto
que
valoró
la
diversidad,
lo
cual
coincidió
con
la
explicación
cualitativa
del
estudio
al
ubicar
el
lenguaje
como
señal del cambio (Romero et al., 2023).
De modo complementario, la evidencia cualitativa
también permitió distinguir cambios superciales de
cambios sostenidos, porque no bastó con “conocer”
normas,
sino
que
importó
su
uso
en
situaciones
reales.
Así,
el
portafolio
funcionó
como
una
huella
de
aprendizaje
social
cuando
registró
decisiones,
reparaciones y compromisos vericables.
Desde esta perspectiva, los resultados cualitativos
coincidieron
con
la
presencia
de
actividades
de
reexión guiada y acuerdos vericables, mientras que
los
productos
del
portafolio
mostraron
decisiones
justicadas y reconocimiento de errores sin exposición
pública.
En
relación
con
esta
interpretación,
Gómez
(2023)
plantea
que
la
convivencia
puede
comprenderse
desde
el
reconocimiento
cotidiano
del otro y de la diversidad, perspectiva que guarda
relación
con
los
registros
obtenidos
mediante
el
portafolio y la observación docente.
En
respuesta
a
la
pregunta
general
de
investigación, el vínculo se comprendió porque una
convivencia
más
estable
redujo
interrupciones
y
tensiones,
lo
cual
facilitó
organización
del
trabajo,
comunicación
de
ideas
y
cooperación
en
tareas
con
rúbrica.
En
consecuencia,
el
desempeño
por
competencias
se
expresó
como
productos
más
completos y explicaciones más claras, mientras que
el
avance
socioemocional
se
reejó
en
acuerdos,
reparaciones y prácticas de respeto.
A la luz de los resultados, la relación se explicó
por dos rutas complementarias: primero, el aumento
en
cooperación
y
respeto
facilitó
cumplimiento
de
roles
y
nalización
de
tareas;
segundo,
el
avance
en
autorregulación
permitió
manejar
conictos
sin
escalar, lo cual sostuvo continuidad de la actividad
académica.
En
correspondencia,
se
observó
que
programas
de
aprendizaje
socioemocional
se
asociaron
con
mejoras
en
resultados
escolares
y
condiciones
de
aula
cuando
existieron
estrategias
sistemáticas, lo cual apoyó la interpretación de que
el
aprendizaje
académico
se
benecia
cuando
se
fortalecen
habilidades
socioemocionales
vinculadas
a convivencia (Zhao y Sang, 2025).
Por
otro
lado,
la
explicación
cualitativa
mostró que el cambio no se redujo a percepciones,
debido
a
que
apareció
en
evidencias
concretas
como
diarios
de
calma,
acuerdos
interculturales
y
productos
narrativos
con
cierre
reparador.
En
esa
línea,
el
estudio
se
interpretó
como
un
proceso
de
construcción de hábitos, más que como una mejora
instantánea.
En
términos
generales,
Millán-Gómez
(2024)
sostuvo
que
la
educación
intercultural
en
escenarios de aprendizaje complejo se vincula con la
inclusión y con una convivencia basada en el respeto
a
la
diversidad;
por
ello,
aquella
postura
respalda
la idea de que los cambios se mantienen cuando el
trabajo escolar se apoya en prácticas concretas y en
reexión sistemática
Implicaciones
En
la
perspectiva
teórica,
el
estudio
plantea
que
la
interculturalidad
y
la
paz
escolar
pueden
comprenderse
como
dimensiones
relacionales
que
se
expresan
mediante
el
respeto,
la
empatía,
la
colaboración, la autorregulación y el reconocimiento
intercultural dentro del aula. La contribución teórica
se
sitúa
en
relacionar
estas
dimensiones
con
el
desempeño
académico
por
competencias,
debido
a
que
la
comunicación,
el
trabajo
colaborativo
y
la
resolución
de
problemas
se
desarrollan
dentro
de
interacciones reguladas por las normas de trato, la
participación y el reconocimiento del otro.
Desde esta interpretación, la convivencia escolar
no
se
analiza
como
un
componente
separado
del
│
125
Espinoza.
Interculturalidad y paz escolar en desempeño académico
aprendizaje, sino como una condición asociada con
la manera en que el estudiantado participa, organiza
las tareas y establece acuerdos durante la actividad
académica. En este sentido, el clima del aula permite
interpretar la relación entre la interacción social, la
participación y el desempeño académico sin asumir
una relación causal directa entre estas dimensiones
(Ma et al., 2024).
En
el
plano
práctico,
la
incorporación
del
programa
a
la
rutina
escolar
puede
organizarse
mediante
cuatro
acciones
observables:
un
acuerdo
de
convivencia
visible
en
el
aula,
la
denición
de
roles para las tareas y el cuidado del grupo, un guion
para resolver desacuerdos y un registro semanal en
el portafolio que documente el cumplimiento de los
acuerdos.
Posteriormente,
el
seguimiento
puede
mantenerse
mediante
revisiones
periódicas
y
un
registro de incidentes y reparaciones que facilite los
ajustes pedagógicos.
En
paralelo,
la
participación
de
las
familias
puede contribuir al seguimiento de las normas y los
avances,
mientras
que
la
intervención
comunitaria
incorpora información del contexto social al trabajo
intercultural,
especialmente
en
entornos
escolares
expuestos a tensiones sociales (Saavedra-Urcia et al.,
2025).
Limitaciones
El
estudio
presentó
limitaciones
asociadas
al
muestreo por conveniencia en dos instituciones del
régimen Costa, lo que restringió la generalización de
los resultados hacia otros contextos. A esta condición
se
sumó
el
uso
de
un
diseño
pretest-postest
de
un
solo grupo, sin un grupo de comparación o control,
por
lo
que
los
cambios
registrados
entre
el
inicio
y
el
nal
no
pueden
atribuirse
exclusivamente
al
programa aplicado.
Durante
el
año
lectivo
pudieron
intervenir
los
procesos
de
maduración
de
los
estudiantes,
las
actividades
académicas
paralelas,
los
acontecimientos institucionales y las condiciones del
entorno, factores que también pudieron inuir en la
convivencia
y
el
desempeño
académico.
Aunque
se
utilizaron los mismos instrumentos en los distintos
cortes
y
se
contrastó
la
información
del
portafolio
con los registros docentes, una parte de la medición
dependió
del
autorreporte
y
de
la
observación
del
profesorado,
por
lo
que
algunos
cambios
pudieron
relacionarse con situaciones especícas del contexto
escolar.
En
el
componente
cualitativo
no
se
calculó
un
índice de acuerdo entre codicadores, debido a que
el
análisis
se
desarrolló
mediante
la
categorización
temática
y
la
triangulación
entre
los
productos
del
portafolio,
los
registros
de
observación
docente
y
los
resultados
cuantitativos
de
los
diferentes
cortes.
Esta
condición
limitó
la
posibilidad
de
comprobar de manera independiente la estabilidad
de la interpretación cualitativa. En consecuencia, los
resultados
se
deben
interpretar
como
variaciones
registradas
durante
el
periodo
de
intervención
y
no
como
una
demostración
causal
del
efecto
del
programa.
Futuras líneas de investigación
Para
ampliar
la
comprensión
del
fenómeno,
conviene
contrastar
intervenciones
similares
con
grupos
de
comparación
y
efectuar
un
seguimiento
posterior
que
permita
examinar
la
estabilidad
de
los
cambios
una
vez
concluido
el
programa.
También puede analizarse la participación familiar,
la seguridad percibida y la cohesión del grupo como
factores
asociados
con
las
variaciones
registradas.
En
otra
línea,
el
análisis
puede
extenderse
hacia
territorios
rurales
y
contextos
de
diversidad
lingüística para examinar cómo las prácticas docentes
y las estrategias contextualizadas se relacionan con el
clima inclusivo y con la articulación entre la escuela
y la comunidad.
IV. CONCLUSIONES
El
estudio
mostró
que
la
participación
en
un
programa anual después de clases, organizado en 34
sesiones y acompañado por acuerdos de aula, se asoció
con
un
trato
respetuoso,
una
menor
presencia
de
fricciones en la convivencia y condiciones favorables
para el desarrollo del trabajo por competencias. La
comparación de las mediciones realizadas durante el
periodo, junto con la información del portafolio y los
registros docentes, permitió describir las variaciones
observadas
y
examinar
su
desarrollo
sin
depender
únicamente de las percepciones del estudiantado. En
este sentido, el aporte práctico se centró en una ruta
de
intervención
escolar
aplicable
al
régimen
Costa,
con seguimiento periódico y productos vericables.
Por
otra
parte,
la
evolución
entre
los
distintos
126
│
Volumen 19, Número 52, Septiembre-Diciembre 2026, pp. 112 - 127
cortes
indicó
que
las
conductas
vinculadas
con
las
normas
de
convivencia
mostraron
cambios
antes
que
el
control
de
impulsos,
mientras
que
la
autorregulación
presentó
una
progresión
gradual
ante
las
situaciones
de
conicto.
La
participación
constante
se
relacionó
con
resultados
nales
superiores y con mayores oportunidades de práctica
y
retroalimentación;
sin
embargo,
otros
factores
del aula y del entorno también pudieron intervenir
durante
el
periodo
analizado.
Por
esta
razón,
la
continuidad
de
la
participación
se
interpreta
como
una
condición
asociada
con
las
variaciones
registradas y no como su única explicación.
Finalmente,
la
aplicación
del
modelo
en
otros
contextos puede considerar espacios periódicos para
revisar los acuerdos, responsables denidos para el
seguimiento
y
un
portafolio
con
registros
mínimos
por
estudiante.
Estas
acciones
pueden
facilitar
la
identicación
de
ausencias,
las
dicultades
en
la
participación
y
los
ajustes
pedagógicos
durante
el
proceso. La extensión hacia otras instituciones debe
efectuarse
con
cautela,
debido
a
que
la
muestra
procedió
de
dos
centros
educativos
y
una
parte
de
la
información
dependió
del
autorreporte
y
de
la
observación docente.
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