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Explorando las Aulas de Clase de Inglés en Cañar:
Currículo, instrucción y aprendizaje
*
Exploring the English language classrooms in Cañar:
Curriculum, instruction and learning
Resumen
La presente investigación tiene como propósito conocer cómo se lleva a cabo la enseñanza y aprendizaje del inglés en el marco
del currículo actual en el último año de Bachillerato General Unicado (BGU) de ocho unidades educativas públicas y rurales
en un cantón de la provincia de Cañar. En primer lugar, se determinó el nivel de suciencia de inglés de los estudiantes de BGU,
lo cual también permitió conocer en qué competencias lingüísticas existen mayores y menores dicultades. Luego se realizaron
observaciones directas para identicar cómo la enseñanza del inglés se lleva cabo en las aulas de clase. Del mismo modo, grupos
focales y entrevistas fueron realizados para conocer los puntos de vista de los estudiantes y de ocho profesores acerca de aspectos
claves de la asignatura de inglés. Los resultados indicaron que los estudiantes tienen un bajo nivel de suciencia y que en gran
medida la enseñanza no está alineada al currículo de inglés. Para nalizar, se obtuvo que los estudiantes tienen puntos de vista
positivos sobre el aprendizaje del inglés, resaltando la utilidad e importancia de este idioma, del mismo modo, para los docentes
representa un reto la implementación del enfoque metodológico de enseñanza incorporado en el currículo, por ello, necesario
medidas efectivas para mejorar la educación pública en inglés.
Palabras claves: secundaria, currículo, idioma inglés, enseñanza, aprendizaje.
Abstract
The purpose of this research is to nd out how the teaching and learning of English is carried out within the framework of the current
curriculum in the last year of the Unied General Baccalaureate (BGU) of eight public and rural educational units in a canton in the
province of Cañar. In the rst place, the level of English prociency of the BGU students was determined, which also made it possible
to know in which language skills there are greater and lesser difculties. Direct observations were then made to identify how English
is taught in classrooms. Similarly, focus groups and interviews were conducted to hear the views of students and eight teachers on
key aspects of the English subject. The results indicated that the students have a low level of prociency and that to a large extent
the teaching is not aligned with the English curriculum. To conclude, it was obtained that the students have positive points of view
on learning English, highlighting the usefulness and importance of this language, in the same way, for the teachers it represents a
challenge to implement the methodological approach of teaching incorporated in the curriculum, for that reason, effective measures
are necessary to improve public education in English.
Key words: secondary school, curriculum, English language, English teaching, learning.
Recibido: 24 de septiembre de 2018
Aceptado: 05 de febrero de 2019
Diego P. Ortega-Auquilla
1
*; Olga E. Minchala-Buri
2
1
Master of Science en Currículo e Instrucción; Docente-investigador de la Universidad Nacional de Educación (UNAE); diego.ortega@
unae.edu.ec; https://orcid.org/0000-0002-6256-9150
2
Master of Science en Currículo e Instrucción; College of Education at Kansas State University (KSU); oeminchalab@ksu.edu; https://
orcid.org/0000-0001-5112-3797
* Autor para correspondencia: diego.ortega@unae.edu.ec
Revista Ciencia UNEMI
Vol. 12, Nº 30, Mayo-Agosto 2019, pp. 57 - 73
ISSN 1390-4272 Impreso
ISSN 2528-7737 Electrónico
http://dx.doi.org/10.29076/issn.2528-7737vol12iss30.2019pp57-73p
*
Este artículo es un producto cientíco perteneciente al proyecto titulado “Estudio Sobre el Cumplimiento de
Lineamientos Curriculares de Inglés en las Instituciones Educativas Fiscales de las Parroquias Rurales del Cantón
Azogues, Ecuador”, código CIP-017-2016, aprobado y ejecutado en la Convocatoria de Proyectos de Investigación
UNAE 2016.
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Volumen 12, Número 30, Mayo-Agosto 2019, pp. 57 - 73
I. INTRODUCCIÓN
Es evidente que la lengua inglesa ocupa un lugar
importante en el escenario educativo ecuatoriano
actual, lo cual se reeja en la serie de cambios,
medidas e iniciativas orientadas tanto a mejorar la
enseñanza-aprendizaje de este idioma extranjero
como a crear una cultura por el aprendizaje de un
segundo idioma. Sin duda, esta serie de medidas y
cambios realizados en los últimos veinte y cinco años
representan esfuerzos importantes que sitúan al
aprendizaje del idioma de comunicación global como
una prioridad latente en la población de nuestro país
para diferentes propósitos educativos, laborales y
sociales.
Las Directrices Curriculares Nacionales de inglés
como Lengua Extranjera (DCNILE) surgen a través
del proyecto de Fortalecimiento de la Enseñanza de
inglés. Las DCNILE fueron inicialmente emitidas en
el 2012, luego actualizadas en el 2014 y terminaron
su vigencia en el 2016. Luego el Currículo Nacional
de inglés entró en vigencia. Se debe indicar que las
DCNILE y el Currículo de Inglés actual comparten
características similares importantes. En este
sentido, una enseñanza comunicativa de la lengua
meta y el Marco Común Europeo de Referencia para
las Lenguas (MCER) han tenido un papel primordial
en la elaboración de estas dos iniciativas curriculares
en el Ecuador. Además, otra importante similitud
es que los estudiantes al terminar el Bachillerato
General Unicado (BGU) deben alcanzar un nivel
B1 según el MCER. Es por ello que es esencial
discutir acerca del enfoque comunicativo-funcional
y el MCER debido a que el Ministerio de Educación
de Ecuador (MinEduc) se basó en estos dos
componentes al momento de elaborar las DCNILE.
El enfoque en cuestión ha sido usado a nivel mundial
porque incluye una serie de principios acerca de la
naturaleza del lenguaje y la enseñanza-aprendizaje de
idiomas. El mismo propone organizar un sílabo con
base en diferentes funciones del lenguaje mientras
que el MCER proporciona una base común para la
elaboración de lineamientos curriculares y sílabos.
Este marco de referencia ha tenido un importante
papel en políticas lingüísticas a nivel internacional
(Ureña, 2014; MinEduc, 2012).
El currículo de inglés actual contiene estos cinco
componentes principales: Communicative Language
Teaching (CLT), Content and Langauge Integrated
Learning (CLIL), Internacional Standards/ CEFR,
Thinking Skills, y Learner-Centered Approach; se
espera que el currículo sea implementado desde
el segundo hasta el séptimo grado de Educación
General Básica (EGB) de manera gradual (MinEduc,
2016). Cabe recalcar que anteriormente la enseñanza
del inglés era opcional desde el segundo grado hasta
el séptimo grado de EGB y la enseñanza de este
idioma era únicamente obligatoria desde el octavo
grado hasta el tercer año de bachillerato (MinEduc,
2012). De los cinco componentes principales en
los que el currículo actual se sostiene, dos de ellos
forman de manera explícita el enfoque metodológico
para la enseñanza de la lengua inglesa sugerido por
el MinEduc. Es decir, este enfoque metodológico
está constituido por el Aprendizaje Integrado de
Contenidos y Lenguas Extranjeras (AICLE), en
inglés Content and Language Integrated Learning
(CLIL) y por el Enfoque Comunicativo de Enseñanza
de Lenguas o Communicative Language Teaching
(CLT) como se le conoce en inglés. En otras palabras,
la enseñanza del inglés en las aulas de clase debe ser
guiada por el CLIL y CLT.
En un estudio realizado por Calle et al. (2012) se
indica que es evidente una enseñanza tradicionalista
como también una instrucción comunicativa
inconsistente de la lengua inglesa en los colegios
públicos de la Ciudad de Cuenca en Ecuador. Esta
situación es preocupante ya que la última reforma
curricular de inglés requería a los docentes de
este idioma extranjero la implementación de una
enseñanza basada en un enfoque comunicativo-
funcional, lo cual contribuiría positivamente a que
los estudiantes alcancen el nivel B1. Además de una
instrucción inecaz del idioma inglés identicada
en instituciones educativas de nivel secundario
(Calle et al., 2012), organizaciones internacionales
como Education First han señalado un bajo nivel de
suciencia de la lengua inglesa en el Ecuador. En el
reporte emitido a través del estudio denominado EF
English Prociency Index 2015, Ecuador se ubicó
en el grupo de países que poseen un nivel bajo de
suciencia de inglés en todo el mundo (Education
First, 2015).
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Ortega et al. Explorando las Aulas de Clase de Inglés en Cañar: Currículo, instrucción y aprendizaje
Nieto (2015) ha manifestado la necesidad urgente
de cambiar y mejorar la manera en que el inglés es
enseñado y aprendido en las aulas de clase luego
de haber identicado bajos niveles de suciencia
de inglés en los estudiantes ecuatorianos. Además,
es necesario tener en cuenta el nivel de suciencia
de inglés requerido a los profesores de inglés del
sector público, quienes deben poseer un nivel B2
según el MCER. Esto indica que los profesores de
inglés solo necesitan ser usuarios independientes,
de nivel intermedio alto del idioma que enseñan
(Ureña, 2014). Staehr & Kuhlman (2010) sostienen
que el dominio de la lengua inglesa es un requisito
profesional que los profesores de este idioma deben
cumplir. A nivel nacional existen datos preocupantes
sobre el nivel de inglés que los profesores poseen.
Rosero (2014) maniesta que en el 2012 por primera
vez 4,089 profesores de inglés fueron evaluados;
el 37.27% se ubicaron en el nivel A1, el 47.79% en
el nivel A2, el 10.74% en el nivel B1, y solamente el
0.93% (38 profesores) en el nivel B2. Sin embargo,
no se han tomado acciones para identicar si el nivel
de suciencia de inglés requerido a los profesores de
secundaria es el apropiado para enseñar el idioma,
ni tampoco existen medidas que aseguren que
estas personas posean la preparación universitaria
necesaria de profesores de idioma extranjero Ureña
(2014). Por otro lado, existen estadísticas sobre
el dominio del inglés de estudiantes en el décimo
de EGB y de estudiantes de BGU, indicándose un
promedio general de trece sobre veinte (Ecuador
Inmediato, 2012).
Desde varias perspectivas en los últimos años,
catedráticos e investigadores han examinado la
importancia de realizar estudios de investigación
acerca de temas relacionados a la educación en inglés
en la secundaria en el marco del currículo de inglés
2016-2017. Este tipo de iniciativas han abordado la
situación actual sobre el bajo nivel de suciencia de
inglés de los profesores y estudiantes, proporcionando
posibles causas tales como: la falta de preparación
de los docentes que enseñan inglés en la educación
secundaria pública y las desigualdades en la logística
y nivel de suciencia en inglés de los profesores de
instituciones educativas en áreas urbanas y rurales.
Es por ello que es necesario hacer un llamado a
las autoridades educativas a evaluar y mejorar la
enseñanza-aprendizaje de este idioma extranjero en
el país (Ortega & Argudo, 2016). Además, trabajos
sobre la importancia del Aprendizaje Integrado de
Contenidos y Lenguas Extranjeras / AICLE (o CLIL
como se lo conoce en inglés) dentro del contexto
educativo ecuatoriano han sido elaborados con el
n de que los profesores de inglés conozcan sobre la
relevancia de este tipo de metodología de enseñanza
de lenguas, debido a que su práctica docente debe ser
guiada por el CLIL según la última reforma curricular
(Ortega & Cazco, 2016). Así mismo, se ha explorado
y diagnosticado la situación de la enseñanza y
aprendizaje del inglés, lo cual ha permitido conocer
las dinámicas del trabajo docente y justicar la
necesidad de llevar a cabo proyectos de investigación
signicativos sobre el proceso de enseñanza del
inglés en sectores desatendidos donde existen varias
dicultades, pero un gran interés por usar este idioma
efectivamente (Ortega & Auccahuallpa, 2017; Ortega
2017). Todo esto deja de maniesto la importancia de
buscar e implementar acciones efectivas, las cuales
sirvan para mejorar aspectos claves de la enseñanza
y aprendizaje de la lengua inglesa en las aulas de
clase en el Ecuador. Consecuentemente, profesores,
investigadores y autoridades, provenientes de los
diferentes sectores educativos, deben trabajar
conjuntamente fundamentado en un objetivo común
– crear una educación en inglés ecaz y de calidad.
Una mirada al enfoque comunicativo de
enseñanza de lenguas y al aprendizaje
integrado de contenidos y lenguas extranjeras
En la actualidad, el uso de una variedad de
métodos de enseñanza es muy importante en las clases
de idiomas extranjeros, debido a que la demanda
mundial ha creado una enorme necesidad en las
personas por aprender idiomas (Lachira, 2012). Hoy
en día con el motivo que la enseñanza del inglés sea
más interesante y signicativa los profesores utilizan
diferentes tipos de métodos y enfoques de enseñanza.
En ese sentido, el método comunicativo de enseñanza
de idiomas (Communicative Language Teaching /
CLT como se le conoce en inglés) es uno de los más
ecaces para lograr que los estudiantes desarrollen la
competencia comunicativa. Además, este método es
uno de los más populares y ampliamente utilizados
en el proceso de enseñanza - aprendizaje del inglés.
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Volumen 12, Número 30, Mayo-Agosto 2019, pp. 57 - 73
Debido a que el principal objetivo de la actual
reforma curricular de la asignatura de inglés es
ayudar a los estudiantes ecuatorianos a desarrollar
sus habilidades comunicativas de la lengua, es
esencial considerar la aplicación del método CLT. En
relación a esta temática Littlewood (2007) plantea
que, para compensar las limitaciones de los métodos
tradicionales de enseñanza de idiomas, CLT se ha
introducido en el campo de la enseñanza del inglés
como lengua extranjera para mejorar la capacidad
del uso del inglés en contextos reales.
Además, CLT aboga por prácticas de enseñanza
que desarrollen competencias comunicativas
en contextos auténticos (Larsen-Freeman,
2000). El objetivo principal de CLT es: facilitar
a los estudiantes a crear signicados durante
interacciones comunicativas y no simplemente
a desarrollar un entendimiento de estructuras
gramaticales o la adquisición de una pronunciación
precisa. Esto signica que el éxito del aprendizaje
de un idioma extranjero depende de qué tan bien
los estudiantes han desarrollado sus competencias
comunicativas y lo mucho que son capaces de aplicar
este conocimiento de la lengua en situaciones de la
vida real (Ansarey, 2012). En la actualidad CLT es
un modelo teórico reconocido en la enseñanza del
idioma inglés y muchos lingüistas lo consideran como
uno de los enfoques más ecaces para la enseñanza
de lenguajes. De acuerdo a Shin (2008) el enfoque
comunicativo es actualmente la norma aceptada más
reconocida en el campo de la enseñanza-aprendizaje
de lenguas en todo el mundo, ya que este enfoque
comprende un conjunto de principios teóricamente
signicativos.
Lomas (2012), maniesta que para saber
comunicarse no solo se debe conocer la lengua sino
también cómo esta se usa en un contexto social
determinado; y también se trata de enriquecer
nuestras cualidades comunicativas. De esta manera,
el enfoque comunicativo-funcional propuesto para
el plan de estudios de Inglés en el Ecuador se centra
en contextos del mundo real ya que los estudiantes
en última instancia, tendrán que utilizar el lenguaje
de forma productiva (a través de hablar y escribir)
y receptivamente (a través de escuchar y leer) fuera
de la clase, las tareas del aula y/o actividades de
aprendizaje deben equipar a los estudiantes con las
habilidades necesarias para enfrentar situaciones
comunicativas cotidianas que se llevan a cabo fuera
de los centros educativos.
Los modelos enfocados en la enseñanza de
lenguas basado en contenidos (ELBC; en inglés
Content-Based Instruction, CBI) y en El Aprendizaje
Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras
(AICLE; en inglés Content and Language Integrated
Learning, CLIL) han tenido un interés creciente
en varios sistemas educativos a nivel mundial
(McDougald, 2009). La mayor parte de países ofrecen
una enseñanza centrada en CLIL en la educación
secundaria, según el Eurydice Report, 2006. En este
mismo reporte se indica que entre los años 2004 y
2005 varios países ofrecieron una educación basada
en CLIL en las aulas de clase de nivel de secundaria,
de la igual forma que en la educación primaria como
consecuencia de políticas educativas impuestas. Esta
tendencia de implementar una enseñanza centrada
en CBI y/o CLIL ha llegado también a América del
Sur. Una acción especíca que ha reejado el interés
creciente en el enfoque CLIL en países latinos ha sido
la publicación de varios trabajos en la revista titulada
Latin American Journal of Content & Language
Integrated Learning in Argentina (Curtis, 2011).
A continuación, se presenta información del
contexto educativo norteamericano y europeo,
luego, se incluyen breves situaciones de la educación
basado en CLIL en algunos países sudamericanos.
Esta información servirá como una referencia de
contextualización para el presente estudio. Navés
(2009) arma que la integración de contenido
y lenguaje tiene una larga tradición, ya sea bajo
el nombre de Content-Based Instruction (CBI) o
dentro de programas de Educación Bilingüe (EB).
En los Estados Unidos, sin embargo, estudios se
han centrado en EB como programas educativos de
grupos migratorios. Debido a la mezcla de culturas y la
gran población de Latinos, este país norteamericano
se ha visto en la necesidad de adaptar su sistema
educativo para integrar a las corrientes migratorias
a la sociedad. En este contexto, la metodología de
EB ha probado ser ampliamente exitosa, lo cual ha
sido documentado por estudios realizados en las
tres últimas décadas, especícamente los estudios
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Ortega et al. Explorando las Aulas de Clase de Inglés en Cañar: Currículo, instrucción y aprendizaje
han provenido de norte américa (Masih, 1999). En
relación a este tema, hay múltiples estudios acerca
de EB y CBI llevados a cabo en diferentes estados de
USA, la gran mayoría de los estudios se centraron en
el español e inglés; sin embargo, otros se enfocaron
en varios idiomas, controversias, historia y tradición
bilingüe americana (Crawford, 1999 & 2000; Ovando,
2003; Krashen, 1985; August & Hakuta, 1997).
Así mismo, Europa ha desarrollado CLIL, con
base en los programas de inmersión canadienses y
la educación bilingüe norteamericana y esta acción
ha representado una medida crucial al lema o
consigna “Europe will be multilingual or it will not
be” (Pérez-Vidal, 2007, p. 2). Es por ello que autores
como Pérez-Cañado (2012) expresan que CLIL es
considerando un descendiente de programas de
inmersión de francés y de los modelos de enseñanza
bilingües norteamericanos. Sin embargo, el contexto
de la unión europea es distinto al norteamericano y
esto conlleva a que se presente un problema en los
países del viejo continente. Esta problemática radica
en que no es la misma situación intentar implementar
programas de inmersión de inglés en Alemania que
en España.
Un estudio evaluativo a gran escala fue llevado
a cabo en el 2010 desde una perspectiva curricular.
Los investigadores Lorenzo, Casal, y Moore (2010)
realizaron este tipo de estudio entre 2007 y 2008;
los autores se centraron en el potencial que CLIL
puede tener para logros cognitivos positivos,
especialmente en qué medida los estudiantes CLIL
incrementan sus niveles y competencias lingüísticas
comparados a los estudiantes convencionales, su
uso de L2, y los efectos de CLIL en el contexto
educativo en general. En este estudio se utilizaron
cuestionarios, los cuales fueron administrados a
2,300 padres y estudiantes, entrevistas estructuradas
a coordinadores, y un test aplicado a estudiantes
bilingües y estudiantes en grupos de control con
la nalidad de evaluar competencias lingüísticas.
Los resultados mostraron que los estudiantes CLIL
superan a los grupos de control en todas las cuatro
habilidades lingüísticas de los cuatro idiomas
extranjeros examinados. Estos resultados positivos
pueden ser atribuidos a los procesos motivacionales
que implican participar de una enseñanza CLIL
comparando a una enseñanza de idioma tradicional/
convencional. Además, es imperativo considerar
lo que sucede en Latinoamérica, especialmente en
países vecinos al contexto educativo ecuatoriano.
En primera instancia, examinaremos la enseñanza
del inglés basado en el enfoque CLIL en Colombia.
En este sentido, McDougald, 2009 sostiene que una
integración de contenidos e inglés, gradualmente
se ha convertido en el enfoque de enseñanza de
este idioma extranjero en Colombia. Escuelas y
universidades del sector privado han comenzado
a ofrecer clases de inglés a través de contenidos, lo
cual ha implicado la creación de una gran cantidad
de programas de desarrollo profesional. Estos
programas, centrados en el enfoque CLIL, han
ayudado a entender que los contenidos curriculares
y el idioma inglés puede ser impartidos durante las
mismas lecciones y han sido dirigidos a profesores
en servicio y en formación. Estas medidas pueden ser
vistas como un elemento importante para fortalecer
el proyecto de educación bilingüe promovido por el
Ministerio de Educación Nacional de Colombia.
El nuevo currículo nacional de inglés, surgido
a través de este proyecto de educación bilingüe,
contiene una descripción completa de los niveles de
suciencia y los estándares de evaluación, lo cual
busca brindar transparencia y consistencia en la
enseñanza del inglés a nivel nacional. En la práctica
docente los profesores de este sistema educativo,
emplean varios métodos y enfoques al momento de
integrar contenido e inglés, principalmente porque
cada institución educativa tiene una diferente
conceptualización del bilingüismo. Por otro lado,
muy pocos profesores modican o cambian su
enseñanza para crear clases basadas en el enfoque
CLIL. Uno de los problemas principales asociados
con una inecaz implementación de CLIL en las aulas
de clase tiene que ver con barreras lingüísticas por
parte de los profesores, quienes no poseen un buen
nivel de suciencia de inglés. Esto diculta el proceso
de enseñanza, debido a que se suscita un retraso en
el desarrollo de los contenidos porque existe un alto
énfasis únicamente en la enseñanza del lenguaje
(McDougald, 2009).
Banegas (2011) presenta nociones interesantes
respecto a la situación de la educación en inglés
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y CLIL en Argentina. Precisando de una vez, el
académico señala que el currículo escolar en ese
país sugiere a CLIL como el enfoque de metodología
para la enseñanza del inglés como lengua extranjera.
Las instituciones de educación (bilingüe) privadas
han reportado una falta de desarrollo profesional
enfocadas en CLIL para el personal docente; sin
embargo, esto es solucionado al crear oportunidades
que satisfagan estas necesidades. Este tipo de
medidas son necesarias ya que no todos los profesores
que trabajan en instituciones bilingües Argentinas
poseen un título universitario de enseñanza en
asignaturas escolares o en enseñanza del inglés. Por
otro lado, existe una necesidad de revisar programas
universitarios de educación que, en efecto, los
mismos deben ser ejemplos de metodologías
congruentes (Swennen, Lunenberg & Korthagen,
2008). Es decir, según Banegas (2011), signica que
los futuros profesores deben obtener una experiencia
signicativa y práctica en el uso del CLIL en vez de
recibir conferencias o clases magistrales.
En 1998, el gobierno chileno realizó una reforma
importante al currículo de idioma extranjero,
teniendo en cuenta que conocimientos de inglés
facilitan una comunicación ecaz, acceso a
información, involucramiento en intercambios
comerciales, entre otras actividades (Pueblas &
Pérez, 2012). En el 2004, el gobierno de este país a
través del Ministerio de Educación creó English Open
Doors (EODP); el objetivo central de este programa
fue de extender el uso del inglés a todos los diferentes
niveles de la sociedad. La consigna de este programa
incluía que el inglés es un instrumento de igualdad
para todos los niños y pretendía que los 15 millones
de chilenos hablen inglés de manera uida después
de una generación (Rohter, 2004). Durante este
mismo año, el Sistema de Medición de Calidad
de la Educación realizó un estudio, el cual reveló
que el logro académico de los estudiantes estuvo
estrechamente relacionado con el nivel socio
económico. Este resultado se evidenció no solo
en la asignatura de inglés sino también en otras
asignaturas; es decir, el nivel de logro académico
fue más bajo cuando los niños provenían de familias
más pobres con un nivel de educación limitado y los
niños que obtuvieron mejores resultados provenían
de familias adineradas con niveles de educación
altos. Es en sentido, Matear (2008) señaló que las
principales barreras para un aprendizaje efectivo y
un logro académico adecuado en inglés tiene poca
relación con el tipo de escuela a la que los niños
asisten, más bien las barreras identicadas están
relacionadas con el nivel socioeconómico, ambiente
familiar y bajos niveles de herencia cultural de los
estudiantes provenientes de familias con bajos
ingresos económicos. El EODP tuvo varias medidas
para compensar las desventajas de los estudiantes
provenientes de familias pobres, intentando mejorar
sus competencias lingüísticas en el idioma inglés,
una de ellas fue la creación del National Volunteer
Centre, a través de este centro nativos hablantes
de inglés ayudaron en la enseñanza en el sector
educativo público, especialmente en áreas rurales y
urbanas pobres.
Con base en lo antes mencionado, el objetivo
general del presente estudio fue conocer de qué
manera se lleva a cabo la enseñanza-aprendizaje
del idioma inglés en el contexto del Currículo de
Inglés actual en los terceros años de bachillerato de
las unidades educativas scales y rurales, de uno de
los cantones de la provincia del Cañar en Ecuador.
Los objetivos especícos buscaron: a) determinar el
nivel de inglés de los estudiantes del tercer año de
bachillerato, según el MCER, en relación al nivel de
suciencia establecido en el currículo a través de
la aplicación de un test, b) identicar si la práctica
docente de los profesores de inglés del tercer año de
bachillerato está alineada al enfoque metodológico
de enseñanza de lenguas establecido en el currículo
por medio de observaciones directas de clase, y c)
explorar los puntos de vista y las opiniones de los
estudiantes y profesores de los terceros años de
bachillerato sobre la enseñanza-aprendizaje del
inglés en el marco del currículo a través de grupos
focales a estudiantes y por medio de entrevistas a
docentes. Las siguientes preguntas de investigación
guiaron la investigación realizada:
¿Cómo la enseñanza-aprendizaje del inglés en los
terceros años de bachillerato de todas las unidades
educativas scales y rurales de un cantón de la
provincia del Cañar se lleva a cabo en el contexto del
Currículo de Inglés actual? y ¿En qué medida se ha
alcanzado el objetivo general del Currículo de Inglés
en los estudiantes del tercer año de bachillerato de las
unidades educativas scales y rurales participantes?
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Ortega et al. Explorando las Aulas de Clase de Inglés en Cañar: Currículo, instrucción y aprendizaje
II. MATERIALES Y MÉTODOS
Esta investigación exploró y describió la
enseñanza-aprendizaje del inglés en las aulas de
clase de los terceros años del BGU de todas las
unidades educativas scales pertenecientes a las
ocho parroquias rurales que conforman un cantón.
Los participantes fueron un total de 272 estudiantes
y ocho profesores de inglés de los terceros años de
bachillerato, la investigación se realizó durante el
año escolar 2016-2017. El estudio abordó un tema
(educativo) desconocido con el n de obtener una
comprensión amplia y profunda sobre la enseñanza-
aprendizaje de la lengua inglesa en las aulas de
clase públicas y rurales en el marco de la última
reforma curricular en la asignatura de inglés. Según
Hernández, Fernández y Baptista (2014), un estudio
exploratorio se realiza con la nalidad de examinar
un problema y/o tema poco investigado o totalmente
desconocido. Por lo tanto, mediante este tipo de
estudio podemos familiarizarnos con un problema
de investigación desconocido, del cual no existe un
estado actual del conocimiento sobre el problema de
investigación.
La parte descriptiva del estudio permitió conocer
y obtener detalles importantes de cómo se lleva a
cabo la enseñanza aprendizaje del inglés en relación
a aspectos claves relacionados al currículo actual en
el BGU: a) la obtención del nivel B1, según el MCER,
por parte de estudiantes que culminan el BGU, b) la
aplicación de una metodología de enseñanza basada
en el CLIL y CLT en las aulas de clase por parte de los
docentes de inglés, y c) las experiencias y puntos de
vista que poseen los estudiantes y profesores de inglés
en el contexto del currículo vigente. En este sentido,
Hernández, Fernández y Baptista (2014) enfatizan
que una investigación de carácter descriptiva nos
ayuda a describir las propiedades y características
importantes de un fenómeno o situación. Es decir,
este tipo de investigación nos permite detallar cómo
es y cómo se maniesta un fenómeno de investigación,
lo cual nos permite conocer con mayor precisión las
diferentes facetas de un fenómeno de estudio.
En este estudio exploratorio-descriptivo se empleó
un método cuantitativo de recolección de datos y
también se utilizaron métodos cualitativos. Creswell
(2015) sostiene que la información obtenida a través
del uso de métodos mixtos nos proporciona un mejor
entendimiento acerca del problema de investigación.
La fase o etapa cuantitativa del estudio proporcionó
datos numéricos obtenidos a través de un test de
inglés aplicado a una muestra de estudiantes de los
terceros años de BGU. Luego de analizar e interpretar
los resultados del test de inglés, se realizaron
observaciones de clase, lo cual corresponde a la etapa
cualitativa del estudio. Después de las observaciones
de clase se realizaron cinco grupos focales a pequeños
grupos de estudiantes de cinco de las ocho unidades
educativas participantes y, nalmente, se efectuaron
entrevistas a cada uno de los docentes de inglés.
A continuación, se detalla lo realizado durante
las diferentes etapas del estudio. Considerando el
objetivo planteado por el MinEduc para la asignatura
de inglés, el cual se centra en que los estudiantes del
tercer año de BGU deben alcanzar un nivel B1 según el
MCER, el presente estudio evaluó en qué medida este
objetivo se ha cumplido, es por ello que en las unidades
educativas participantes se aplicó un test de inglés.
La evaluación del nivel de inglés de los estudiantes/
participantes del estudio estuvo a cargo del Instituto
de Idiomas de la Universidad de las Fuerzas Armadas
(ESPE) para que el objetivo se alcance de una manera
objetiva y precisa. Para la aplicación del test se realizó
un muestreo no-probabilístico aleatorio simple,
estableciendo que el tamaño de la muestra es de 160
estudiantes, con un margen de error del 5% y un
nivel de conanza del 95%. Es importante precisar
que los estudiantes expresaron, por medio de la rma
de un consentimiento informado elaborado por los
investigadores del estudio, voluntariamente su
interés en realizar el test. De la muestra establecida
142 estudiantes completaron el test, el cual evaluó las
siguientes áreas: 1) la lectura y uso de inglés, 2) la
escritura, 3) la comprensión auditiva y 4) la destreza
del habla. El test fue calicado sobre 80 puntos y un
promedio nal de mayor a 70 puntos signicaba un
nivel B1 de inglés.
Luego se realizó el análisis e interpretación de
datos con base en los resultados entregados por
el Instituto de Idiomas de la ESPE. Lo cual, entre
varias cosas, sirvió de fundamento para elaborar
el instrumento de observación de clase. Además,
el instrumento se diseñó a partir de los principios
o características centrales del CLIL y CLT. El
instrumento pretendía documentar e identicar si
la didáctica empleada por los profesores responde
al enfoque metodológico de enseñanza de lenguas
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prescrito en el currículo de inglés. Las observaciones
de clase se realizaron a un total de ocho profesores de
inglés; a cada profesor se observó dos veces. Luego de
las observaciones de clase se llevaron a cabo grupos
focales con estudiantes de cinco de las ocho unidades
educativas participantes. Cada grupo focal estuvo
conformado de siete estudiantes, especícamente de
2 estudiantes con bajo rendimiento, 3 estudiantes
con rendimiento intermedio, y 2 estudiantes con
rendimiento alto en la asignatura de inglés. La guía
de preguntas se elaboró, en parte, con base en los
puntos claves de los resultados del test de inglés
y de los temas surgidos a través del análisis de las
observaciones de clase realizadas. La etapa cualitativa
del estudio nalizó con entrevistas aplicadas a los
ocho docentes de inglés, lo cual permitió conocer
sus puntos de vista y opiniones acerca de los
resultados del test de inglés aplicado a la muestra de
estudiantes y de los temas claves surgidos con apoyo
en las observaciones de clase y de los grupos focales
realizados. Se realizó una entrevista piloto y se utilizó
la técnica member checking para establecer un
mayor grado de credibilidad de los datos obtenidos
por medio de las entrevistas.
III. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Durante la primera fase de este estudio se llevó
a cabo la aplicación de un test para determinar el
nivel de dominio de inglés de los estudiantes en
los terceros años de bachillerato en ocho unidades
educativas scales de las parroquias rurales de uno de
los cantones de la Provincia del Cañar. Los resultados
obtenidos ayudaron a conocer en qué medida los
participantes del estudio han logrado alcanzar el
nivel de dominio en inglés establecido para el BGU
según las DCNELE y el Currículo de Inglés actual.
Estos resultados se presentan en la Figura 1.
La Figura 1 muestra que los promedios de los
resultados del test aplicado a los estudiantes de las
unidades educativas participantes se encuentran
muy por debajo del objetivo general planteado por el
MinEduc para la asignatura de inglés, el cual es que
los estudiantes del tercer año de bachillerato alcancen
un nivel B1 según el MCER. El promedio más alto es
de 33,44 obtenido por la Unidad Educativa 5.
Figura 1: Promedio del resultado del test por Unidad Educativa.
Fuente: Elaboración propia
Los resultados obtenidos de los diferentes
componentes o habilidades lingüísticas que medio
el test, es decir Reading, Listening, Writing and
Speaking, en las ocho unidades educativas que
participaron en la presente investigación se presenta
en la Figura 3.
│ 65
Ortega et al. Explorando las Aulas de Clase de Inglés en Cañar: Currículo, instrucción y aprendizaje
Figura 2: Resultados de habilidades lingüísticas por Unidad Educativa.
Fuente: Elaboración propia
Figura 3: Media de los resultados por competencia lingüística en las Unidades Educativas.
Fuente: Elaboración propia
La Unidad Educativa 5 tiene el resultado más
alto en Speaking con 17,27 y en Writing con 4,55.
La Unidad Educativa 8 tiene el puntaje más alto en
Listening con 5,13; y en Reading el puntaje más alto
es de 8,52 obtenido por la Unidad Educativa 1.
La destreza del habla (o speaking) con 11,25 es
la habilidad lingüística en la que los estudiantes
obtuvieron los resultados más altos, y la habilidad
lingüística en la que los estudiantes obtuvieron
los resultados más bajos fue en la escritura con un
puntaje de 1,37.
Según los promedios de los resultados del test el
objetivo general de las DCNILE y el mismo que es
compartido por el Currículo de Inglés actual no se ha
cumplido en las unidades educativas participantes.
Los estudiantes rurales investigados muestran un
La medida de posición central o media de
los resultados generales obtenidos por todas las
unidades educativas en cada componente o habilidad
lingüística evaluada a través del test de inglés se
presenta en la Figura 3.
nivel muy básico de inglés; este nivel corresponde
a un nivel A1 según el MCER. En particular, los
resultados de las destrezas productivas – speaking y
writing – de la lengua meta son preocupantes; en este
sentido la media de los resultados obtenidos en estas
dos destrezas indica que los estudiantes tienen serios
problemas para comunicarse de manera oral y escrita
en el idioma inglés. Estos resultados evidencian
que el mejoramiento del aprendizaje para que los
estudiantes alcancen un mejor nivel de suciencia del
inglés al terminar el BGU, meta central del proyecto
66 │
Volumen 12, Número 30, Mayo-Agosto 2019, pp. 57 - 73
de Fortalecimiento de la Enseñanza de inglés, no ha
dado resultados satisfactorios al menos en lo que
respecta al nivel de dominio de la lengua inglesa de
los estudiantes de BGU de las unidades educativas
que participaron en este estudio.
En lo que respecta a las observaciones de clase
llevadas a cabo en las aulas de las ocho instituciones
educativas los resultados que se obtuvieron, a través de
un análisis temático, son los siguientes: La enseñanza
de los profesores se basa mayoritariamente en la
técnica de la traducción durante la instrucción de los
temas centrales de la clase, tales como estructuras
gramaticales y vocabulario. El profesor traduce (ej.,
instrucciones de actividades y ejercicios, títulos de
textos de lectura), así mismo los estudiantes traducen
en voz alto, lo cual a veces es solicitado por los
docentes o los estudiantes realizan esto por iniciativa
propia. La metodología de enseñanza predominante
en las clases observadas se basa en el Método de
Traducción Gramatical (o Grammar-Translation
Method como se le conoce en inglés). Se evidenció la
falta de un uso sistematizado y efectivo del enfoque
metodológico de enseñanza del inglés, constituido
por el CLT y el CLIL, lo cual tiene un papel central en
el Currículo actual. Es decir, la instrucción del idioma
inglés se la realiza parcialmente con base en al CLT;
regularmente en las clases se pide a los estudiantes
que intercambien información haciendo uso de las
estructuras gramaticales y vocabulario aprendido.
Además, en menor grado se solicita a los estudiantes
que trabajen en actividades basadas en la interacción
comunicativa (ej., mini diálogos) y en actividades
centradas en los intereses de los estudiantes (ej.,
música favorita y celebridades). Por otro lado, en las
clases no se observó evidencias o prácticas alineadas
al CLIL. Por lo tanto, se identicó una marcada
ausencia de una enseñanza basada en el CLIL en las
aulas de clase de inglés de las diferentes instituciones
educativas que formaron parte del presente estudio.
Es preciso recalcar que durante las observaciones
de clase se identicó que son casi inexistentes los
espacios de aprendizaje donde una comunicación
auténtica e interacciones comunicativas signicativas
en inglés se realicen entre el profesor y el estudiante
y entre los mismos estudiantes. Cuando existe una
interacción comunicativa verbal entre el profesor
y los estudiantes las respuestas que los estudiantes
proporcionan se centran en declaraciones
armativas y negativas cortas. Es decir, el uso de
preguntas y respuestas armativas y negativas (or
yes/no questions and short positive and negative
answers) es ampliamente frecuente. Además, en la
mayoría de clases observadas los estudiantes reciben
o están expuestos a un reducido y poco signicativo
input (información comprensible o insumos
comprensibles) en las aulas de inglés.
Otro tema principal y recurrente que surgió
a través de las observaciones de clase fue una
instrucción basada ampliamente en el texto ocial de
inglés proporcionado por el MinEduc. Es decir, los
docentes observados hacen uso del libro de inglés
como su material de enseñanza principal. Además,
el desarrollo de las clases se centra en el trabajo
que realizan los estudiantes al completar de manera
independiente los ejercicios que contiene el libro. En
este sentido, una práctica controlada a través del uso
de los ejercicios del libro (e.g., lling in the blanks)
tiene un papel central en la enseñanza del inglés de las
aulas observadas. Asimismo, la escritura se usa para
completar ejercicios de vocabulario, gramática, y de
lectura. La elaboración de materiales didácticos por
parte de los docentes observados fue poco evidente.
Las clases que llevan a cabo en un contexto donde los
pupitres y sillas están organizados en las y, a veces,
los pupitres se unen para que los estudiantes puedan
trabajar en parejas. Las estudiantes realizan tareas o
actividades de aprendizaje de manera independiente,
y casi es inexistente las actividades de aprendizaje
grupales.
Debido a que tres de los ocho docentes poseen
estudios universitarios en enseñanza de inglés y
la mayoría de docentes demuestran un nivel de
inglés básico-intermedio, se puede inferir que estos
factores contribuyen al uso constante de la técnica
de la traducción y de una enseñanza centrada
principalmente en estructuras gramaticales o
Grammar-Translation Method, lo cual no favorece a
una enseñanza efectiva del idioma meta. Asimismo,
la mayoría de profesores realizan una enseñanza del
inglés centrada en el docente. Este tipo de enseñanza
es contraria a los principios centrales del Currículo
de Inglés, el cual intenta fomentar una instrucción
basada en la comunicación e interacción entre
los estudiantes y una enseñanza centrada en los
estudiantes.
Estos son los resultados que se obtuvieron
│ 67
Ortega et al. Explorando las Aulas de Clase de Inglés en Cañar: Currículo, instrucción y aprendizaje
luego de la realización de los grupos focales a los
estudiantes del tercer año de bachillerato de cinco
de las ocho unidades educativas participantes en el
presente estudio. En relación a los aspectos positivos
de las clases de inglés la mayoría de los participantes
manifestaron que a pesar que algunos temas de
estudio son complejos y difíciles de entender, los
profesores tratan de explicar de manera clara y simple
y refuerzan los conocimientos realizando actividades
de retroalimentación sobre los temas de estudio. En
relación a la modalidad de enseñanza del inglés los
estudiantes declararon que los profesores realizan
diferentes actividades al inicio, medio y nal de cada
lección pero que la mayor parte de actividades son
basadas en el texto de inglés, las mayoría de clases no
son dinámicas, no se aplican en la clase actividades
de aprendizaje que promuevan una interacción
entre los estudiantes, la mayor parte del tiempo es el
profesor quien interactúa y habla, es decir existe una
presencia alta de clases expositivas. Clases centradas
en el texto de inglés y clases en las que los estudiantes
no tienen una interacción auténtica y signicativa
fueron identicadas en las observaciones realizadas y
también fueron temas recurrentes en la información
proporcionada por los estudiantes durante los grupos
focales.
Según los estudiantes las habilidades lingüísticas
que más han desarrollado en las clases de inglés
son la habilidad auditiva; para ellos por medio
de la comprensión auditiva también aprenden
pronunciación y nuevas palabras, ampliando
así su vocabulario. Sin embargo, los resultados
del test de inglés indican que la comprensión
auditiva es la segunda habilidad lingüística con el
puntaje más bajo. Por otro lado, los participantes
maniestan que es importante que los profesores
implementen actividades, estrategias y técnicas para
un mejor aprendizaje y desarrollo de la destreza
de comunicación oral y de las destrezas de lectura
y de escritura. Especialmente consideran que una
buena comunicación oral es primordial y ello debe
ser desarrollado en las clases de inglés, por lo tanto,
necesitan más actividades y práctica que les ayuden a
mejorar la destreza oral para una mejor comprensión
y comunicación dentro y fuera del aula de clase.
De igual manera, explican que la mayoría de las
actividades dentro del aula se realizan de manera
monótona y rutinaria, además, los trabajos y tareas
asignadas las realizan de manera individual la mayor
parte del tiempo; en pocas ocasiones ellos realizan
trabajos en grupo y en parejas.
En cuanto a otro aspecto relacionado con la
metodología de enseñanza de los profesores, los
estudiantes indicaron que el uso de la traducción
es importante y muy útil, debido a que en diversas
situaciones los profesores utilizan la traducción de
L2 a L1 para una mejor comprensión y entendimiento
de las lecciones por parte de los estudiantes. Cuando
los profesores traducen expresiones y frases durante
ejercicios de lectura y utilizan la traducción para
aclarar explicaciones gramaticales, los estudiantes
se sienten más cómodos y seguros en las clases de
inglés. Además, sostienen que la memorización les
ayuda en su aprendizaje del inglés, pero que lo más
benecioso es practicar el lenguaje aprendido. Es
decir, mientras más oportunidades y espacios tiene
para aplicar lo aprendido del idioma meta, mayor
será el desarrollo y fortalecimiento de sus habilidades
lingüísticas. Es importante para ellos aprender las
reglas gramaticales y estructura de oraciones, pero
creen que los profesores deben fomentar la práctica
de la gramática por medio de diferentes actividades
comunicativas como diálogos, dramatizaciones,
presentaciones orales y proyectos.
Los estudiantes consideran también que los
profesores no deben basar sus clases únicamente en
el texto de inglés, más bien sería de mucho benecio
la implementación de temas relacionados a otras
asignaturas tales como Literatura, Ciencias Sociales,
Historia, etc., porque eso les ayudaría a reforzar
y ampliar lo aprendido, incrementar y mejorar su
vocabulario académico en relación diferentes temas.
También sugieren que los profesores implementen
temas relacionados a la vida real cotidiana debido a
que muchos de los temas del texto no se relacionan
con su contexto, sus intereses y sus necesidades.
Los estudiantes manifestaron que el aprendizaje del
idioma inglés es muy importante y benecioso tanto
para su vida personal como profesional en el futuro.
Ellos consideran que el buen manejo del idioma
inglés les brindaría muchas oportunidades dentro de
su comunidad y fuera de ella ayudándoles a tener un
mejor futuro.
68 │
Volumen 12, Número 30, Mayo-Agosto 2019, pp. 57 - 73
Las entrevistas realizadas tuvieron como nalidad
explorar los puntos de vista de los profesores de los
terceros años de bachillerato acerca de aspectos claves
de la enseñanza-aprendizaje del inglés en el marco
del currículo actual. Los docentes entrevistados
mencionaron que representa un reto implementar
el currículo de inglés, especialmente este reto se
centra en la expectativa que existe por implementar
lecciones basadas en el enfoque metodológico de
enseñanza de inglés – CLIL y CLT – en las aulas de
clase. El uso del libro hace que los profesores tengan
una interpretación equivocada de la implementación
del CLIL debido a que no se toma en cuenta los
temas o tópicos de otras asignaturas, sino que al
desarrollar las actividades del libro se considera que
se está incorporando el CLIL en la enseñanza del
inglés dentro de las aulas de clase. Además, la falta
de recursos y equipos tecnológicos básicos como
grabadoras y proyectores diculta que se realice una
adecuada implementación del currículo.
Según los docentes el bajo nivel de dominio de
inglés de sus estudiantes se debe a que al comenzar
el BGU los estudiantes no tienen buenas bases en el
idioma meta; se considera que el nivel establecido
es muy alto para los estudiantes de zonas rurales
debido a que ellos tienen características diferentes
a los estudiantes de unidades educativas urbanas.
Además, existe una falta de preocupación y de
motivación de los estudiantes, lo cual es un problema
recurrente no solo en la asignatura de inglés sino
también es un problema que se presenta en las
diferentes asignaturas. Adicionalmente, la mayoría de
docentes está consciente que una falta de formación
universitaria en docencia en inglés tiene un impacto
directo en el proceso de enseñanza-aprendizaje del
idioma inglés. De hecho, el aspecto de la formación
inicial de quienes enseñan inglés en las aulas de
las instituciones participantes nos proporciona
información clave sobre las posibles causas que
podrían inuir en el bajo nivel de suciencia del
idioma meta entre los estudiantes.
Los docentes consideran que el libro es una
guía para su práctica docente y reconocen que
la traducción es una herramienta que facilita la
comprensión de contenidos entre los estudiantes.
Se reconoce la importancia de utilizar materiales y
recursos adicionales en las clases de inglés, lo cual
complementa la información que contiene el texto
guía de la asignatura. No se toma en cuenta el uso
de otros medios y técnicas que puedan reemplazar a
la traducción más bien se mantiene la opinión que
la traducción ayuda a que se lleve a cabo el proceso
de enseñanza dentro del aula de clase. Sin embargo,
los profesores entrevistados buscan mejorar la
enseñanza del inglés a través del involucramiento
en actividades de formación continua, como cursos
de inglés. En este sentido, para ellos es importante
tener iniciativas propias que les ayude a mejorar su
práctica docente en la asignatura de inglés ya que la
mayoría de profesores reconocen tener debilidades
para enseñar un idioma extranjero para el cual no
poseen la formación universitaria adecuada.
Por último, los docentes enfatizan que existen
algunos problemas que dicultan su práctica docente
en la asignatura de inglés. Entre los problemas más
sobresalientes se encuentran la falta de programas
de actualización del currículo de inglés por parte
del MinEduc. Los cursos o talleres realizados por
parte de las autoridades educativas han sido poco
signicativos debido al corto tiempo y a una falta
de calidad, según los docentes. lo cual no ayuda
realmente a desarrollar una comprensión adecuada
de las reformas curriculares ni tampoco ayudan a
mejorar y perfeccionar la enseñanza del inglés en las
aulas de clase de las unidades educativas públicas
en los sectores rurales. De acuerdo a los docentes,
a este escenario se suma una carga horaria alta y
varias asignaturas (usualmente asignaturas nuevas)
lo cual implica varias horas de planicación y de
calicación de deberes y trabajos. Adicional a lo
anterior mencionado, la decisión de disminuir las
horas de clase para la asignatura de inglés en el BGU
no es acertado, debido a que las exigencias son muy
grandes hoy en día para la educación en inglés. Por lo
tanto, responsabilidades asociadas a la enseñanza de
otras asignaturas, como también responsabilidades
relacionadas a funciones administrativas, más
una carga horaria elevada causan preocupación
entre los docentes. Según el punto de vista de los
docentes todos estos aspectos afectan a la enseñanza
del idioma inglés; en cambio si existiera una carga
horaria adecuada, una distribución de asignaturas
según el perl de los docentes, una capacitación
│ 69
Ortega et al. Explorando las Aulas de Clase de Inglés en Cañar: Currículo, instrucción y aprendizaje
sistematizada, y los recursos necesarios la enseñanza
de este idioma extranjero se llevará a cabo de manera
más efectiva en el marco del currículo actual.
Ciertamente, la carencia de una instrucción
basada en la comunicación y la interacción tiene
varios efectos negativos en las aulas de clase de
inglés de las unidades educativas participantes de
esta investigación. Entre estos efectos negativos se
encuentran el bajo nivel de dominio de la lengua meta
entre los estudiantes, lo cual se puede evidenciar en
los resultados del test aplicado. En consecuencia,
existe un nivel insatisfactorio de desarrollo de las
habilidades lingüísticas entre los estudiantes. En
este sentido, los estudiantes tienen dicultades en
las competencias lingüísticas productivas del idioma
meta, es decir en la escritura y el habla. Es importante
tomar medidas para que una enseñanza basada en
el enfoque metodológico de enseñanza del inglés,
propuesto en el currículo actual, sea implementada
por los profesores de esta asignatura escolar. Entre
los varios benecios que se derivan de este tipo de
enseñanza se puede citar que los estudiantes tendrán
mayores oportunidades de mejorar sus habilidades
lingüísticas productivas. Es por ello esencial que
una enseñanza comunicativa debe hacer uso de
situaciones de la vida real donde la comunicación
e interacción tengan un papel primordial (Brandl,
2008). Además, Richards (2006) sostiene que
factores positivos para el aprendizaje del inglés como
idioma extranjero involucra que los estudiantes
participen en una comunicación e interacción
signicativa debido a que esto facilita el aprendizaje
del idioma meta. Nunan (1991) añade que se debe
tener en cuenta que la comunicación e interacción,
entre otras cosas, facilita el aprendizaje de funciones
y estructuras del idioma meta de una manera efectiva
y auténtica. De igual manera, Hoang-Thu (2009)
señala que la interacción comunicativa facilita la
adquisición de un segundo idioma ya que este factor
ayuda a la producción oral y escrita del idioma que
los estudiantes intentar aprender (o target language).
La literatura concerniente a la adquisición y
enseñanza de idiomas es clara al señalar la importancia
de exponer a los estudiantes a un comprenhensible
input durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Se identicó que tres factores principales son los
que impiden a los estudiantes recibir insumos
comprensibles: a) la mayoría de docentes no tienen
formación universitaria en pedagogía o docencia
en inglés lo cual les limita a emplear una didáctica
alineada al currículo actual, b) los docentes poseen
un nivel limitado de suciencia en el idioma que
enseñan, y c) el uso de estrategias metodológicas
(e.g., guarded vocabulary) y materiales didácticos
(e.g., visual aids) es escaso. Ellis (1991) maniesta
que el proceso subconsciente de adquisición de una
segunda lengua se lleva a cabo cuando se logra que los
aprendices reciben comprehensible input. Además,
Long (1983) menciona que tener acceso y recibir
comprehensible input de manera exitosa tiene un
papel central en la adquisición de un segundo idioma
y cuando los estudiantes experimentan mayores
cantidades de comprehensible input esto causa que
la adquisición del segundo idioma sea más rápido.
Lee (1997) indica que comprehensible input
puede ser generado al involucrar activamente a
los estudiantes en actividades comunicativas de
aprendizaje que requieran de una interacción
constante y auténtica entre los interlocutores. El nivel
discursivo de la mayoría de los docentes de inglés
observados fue limitado; consecuentemente ello
diculta la implementación y desarrollo de actividades
de aprendizaje alineadas al enfoque metodológico de
enseñanza propuesto en el currículo. Además, esto
provoca que las conversaciones e interacciones que
se intentan llevar a cabo en las aulas sean básicas,
es por ello que los estudiantes únicamente pueden
expresar frases y oraciones cortas. En este sentido, se
puede deducir que la interacción comunicativa se ve
afectada por el hecho que los estudiantes no reciben
un amplio comprehensible input por parte de sus
profesores.
Finalmente, los hallazgos de este estudio
conrman lo expresado por McDougald (2009), en
el sentido que existe una relación entre la inecaz
implementación de una instrucción basada en el
CLIL y las barreras lingüísticas que enfrentan los
profesores de inglés, ya que cuando los profesores
poseen un bajo nivel de suciencia en inglés los
estudiantes experimentan diversas dicultades en
un proceso de enseñanza-aprendizaje enfocado en
el CLIL. A esto se suma la falta de capacitación o de
desarrollo profesional para profesores en ejercicio
70 │
Volumen 12, Número 30, Mayo-Agosto 2019, pp. 57 - 73
en temas de actualización curricular con el objetivo
de implementar una enseñanza basada en el CLIL de
manera efectiva. Por otro lado, esta situación empeora
cuando profesores con formación universitaria para
enseñar otras asignaturas escolares son asignados
a impartir clases de inglés; esta situación no solo
sucede en Ecuador sino también en otros países
de Sudamérica como Argentina (Banegas, 2011).
Además, la falta de programas de capacitación y
seguimiento a los profesores en ejercicio que enseñan
inglés, como también la necesidad de un análisis
sistematizado y planes de mejora en programas
universitarios en docencia en inglés agudizan el
escenario antes mencionado.
IV. CONCLUSIONES
Las reformas curriculares alienadas al enfoque
comunicativo de enseñanza de idiomas han estado
presentes en el contexto educativo ecuatoriano
desde la década de los 90; sin embargo, la práctica
docente de los profesores de inglés ha estado
ampliamente guiada o centrada en metodologías
de enseñanza tradicionales. Por lo tanto, en el
marco del currículo de inglés actual, los profesores
necesitan realizar una enseñanza sustentada en
metodologías comunicativas y contemporáneas, tales
como Communicative Language Teaching (CLT),
Content and Language Integrated Learning (CLIL),
y Task-Based Language Teaching (TBLT), ya que
una instrucción basada en este tipo de metodologías
permitirá que los estudiantes adquieran la lengua
inglesa efectivamente dentro de un contexto
comunicativo, interactivo, signicativo y auténtico.
En la instrucción del idioma inglés, promovida
por el MinEduc a través del currículo actual, los
profesores en su práctica docente deben realizar
varias acciones signicativas. Es primordial
identicar los deseos, intereses y necesidades de sus
estudiantes antes de iniciar el diseño instruccional
de la clase. Así mismo, la práctica docente debe
centrarse en una instrucción basada en el enfoque
comunicativo de enseñanza de idiomas, lo cual entre
otras cosas implica que los estudiantes se conviertan
en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje
con el n de adquirir, practicar y desarrollar las
diferentes competencias lingüísticas de manera
efectiva y auténtica. En ese sentido, es preciso crear
una comunidad de aprendizaje colaborativa donde
los estudiantes puedan construir conocimientos,
generar entendimiento, intercambiar signicados,
cometer errores, asumir riesgos y participar en
actividades de aprendizaje basados en la vida real. Por
lo tanto, una instrucción basada en estos principios,
los cuales están en línea con el enfoque comunicativo
de enseñanza de idiomas, es esencial en las aulas de
clase de inglés en el marco del currículo actual.
Debido a la falta de entendimiento acerca de
planicación y manejo curricular de la asignatura
de inglés por parte de los profesores y el tipo de
enseñanza que reciben los estudiantes en las aulas
de clase, se evidenció que la enseñanza de inglés en
las unidades educativas participantes no se basa en el
enfoque metodológico de enseñanza de inglés incluido
en el currículo vigente. Se asume que una de las
causas que genera esta problemática en la formación
inicial universitaria de los profesores encargados de
las clases de inglés. La mayoría de profesores quienes
participaron en este estudio no tienen una formación
inicial en docencia o enseñanza del idioma inglés,
es decir estos docentes son asignados a enseñar
inglés sin poseer un título universitario a n a esta
asignatura. Consecuentemente, esto tiene un impacto
signicativo en la implementación del currículo de
inglés actual y en los objetivos que se desean alcanzar
en la educación en inglés.
Para nalizar, se concluye que la enseñanza-
aprendizaje del inglés en las unidades educativas
scales, pertenecientes a las ocho parroquias rurales
que formaron parte de la presente investigación,
no ha logrado una mejoría representativa. En este
contexto, es evidente que el Currículo de Inglés
vigente, liderado por el proyecto de Fortalecimiento
de la Enseñanza del Inglés y el cual tuvo origen en
las DCNILE, aún está lejos de alcanzar el objetivo
general planteado. El test aplicado a los estudiantes
de las parroquias rurales permitió corroborar las
estadísticas relacionadas al bajo nivel de suciencia
del idioma inglés en el Ecuador; los resultados
obtenidos indican que el nivel de dominio en esta
lengua extranjera es deciente. Ello es una indicación
clara que los estudiantes están lejos de lograr el
nivel B1 según el MCER. Este resultado nos pone en
maniesto que las políticas educativas referentes a
la enseñanza del idioma inglés en las instituciones
educativas públicas no resultan ser sucientemente
│ 71
Ortega et al. Explorando las Aulas de Clase de Inglés en Cañar: Currículo, instrucción y aprendizaje
óptimas para que los estudiantes de secundaria
alcancen el nivel de suciencia esperado. Esta realidad
nos deja de maniesto la falta de efectividad de las
políticas educativas para la educación en inglés, las
cuales deben ser analizadas e implementadas como
políticas de estado para mejorar sustancialmente la
educación del idioma inglés en todo el país.
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