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Incorporación de los saberes ancestrales
en la educación ordinaria
Incorporation of ancestral knowledge
in ordinary education
Resumen
El presente trabajo discute esenciales fundamentos históricos, antropológicos, económicos e ideológicos del modo de producción
de conocimiento a partir del modo de producción de vida general del ser humano, a n de cuestionar las matrices de la hegemonía
epistemológica racionalista de la modernidad capitalista, que ancla su razón de ser en una estructura económico-política dominante
que destruye material e intelectualmente al Otro para construirlo como objeto dominado y de conocimiento, lo cual se traduce
en el posicionamiento centenario de una dicotomía jerárquica conocimiento/”saberes ancestrales”, y realiza, nalmente, algunas
sugerencias respecto de la incorporación de los denominados saberes ancestrales en la educación ordinaria. Con base en las
premisas críticas del materialismo histórico de Karl Marx y la losofía y la ética de la liberación de Enrique Dussel, entre otros, se
apunta brevemente la necesidad de replantear el problema de la validación de todo saber o conocimiento en la vida, lo cual implica
subvertir las bases epistemológicas de las diversas disciplinas con base en un diálogo teórico-práctico intercultural en equidad, y
los fundamentos económicos, éticos, políticos e ideológicos que nutren tales bases y que destruyen, invisibilizan, discriminan e
instrumentalizan las producciones materiales e intelectuales contrarias o contradictorias al statu quo del capital.
Palabras clave: saberes, ancestrales, conocimiento, ideología, vida, ética, liberación.
Abstract
This paper discusses essential historical, anthropological, economic and ideological foundations of the mode of production of
knowledge from the general mode of production of life of the human being, in order to question the matrices of the epistemological
rationalist hegemony of capitalist modernity, which anchors its raison d'être in a dominant economic-political structure that
materially and intellectually destroys the other in order to construct it as a dominated and knowledge object, which translates into the
centenary positioning of a hierarchical knowledge/"ancestral knowledge" dichotomy, and nally makes some suggestions regarding
the incorporation of so-called ancestral knowledge into ordinary education. Based on the critical premises of Karl Marx's historical
materialism and Enrique Dussel's philosophy and ethics of liberation, among others, the need to rethink the problem of the validation
of all knowledge or knowledge in life is briey pointed out, which implies subverting the epistemological bases of the diverse disciplines
based on an intercultural theoretical-practical dialogue in equity, and the economic, ethical, political and ideological foundations that
nourish such bases and that destroy, invisibilize, discriminate and instrumentalize the material and intellectual productions contrary
or contradictory to the status quo of capital.
Keywords: saberes, ancestrales, knowledge, ideology, life, ethics, liberation.
Recibido: 15 de noviembre de 2018
Aceptado: 18 de febrero de 2019
Pablo, Suárez-Guerra
1
1
Magíster en Investigación en Educación en UASB (Quito); Ministerio de Educación; Dirección Nacional de Currículo; Analista Curricular
del Área de Ciencias Sociales; pablito3691@hotmail.com
Revista Ciencia UNEMI
Vol. 12, Nº 30, Mayo-Agosto 2019, pp. 130 - 142
ISSN 1390-4272 Impreso
ISSN 2528-7737 Electrónico
http://dx.doi.org/10.29076/issn.2528-7737vol12iss30.2019pp130-142p
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Suárez Guerra. Incorporación de los saberes ancestrales en la educación ordinaria
I. INTRODUCCIÓN
Al abordar el tema sobre los “saberes ancestrales”,
se lo suele presentar entre comillas, lo que marca
el concepto como algo particular, especial; y en
plural, en clara alusión a la existencia de “varios”;
y “el conocimiento”, en cambio, como si se tratara
de un saber general, común, único, universal (Paz y
Miño, 2017). Esto plantea, de entrada, un problema:
el de su tratamiento como una cuestión aparente
y/o puramente epistemológica (incluso término-
etimológica), con base en un a priori jerárquico entre
una categoría que se asume como universal, común,
superior: el conocimiento, y otra a la que se asume
como particular, especial, inferior: los “saberes”, la
cual se relativiza aún más al añadírsele el adjetivo
“ancestrales”, concepto que alude al menos a las
siguientes notas fundamentales (Estermann, 2006):
- Conocimientos construidos en la praxis vital
comunitaria; no por autores individuales
identicables para el caso de reclamar
propiedad intelectual y/o derechos de autor.
- Conservados y recreados por los “mayores
sabios” de las “comunidades”, “pueblos”
o “nacionalidades”; no por expertos,
intelectuales o académicos validados formal,
institucionalmente, por otros expertos,
intelectuales o académicos formados y
preparados ex profeso para desempeñar este
ocio.
- Guardados y transmitidos de generación en
generación oralmente; no por escrito, lo cual
pretende posicionarse como indicio “duro”
de conabilidad y abilidad de las fuentes.
- Adscritos a colectivos generalmente
identicados como comunidades, pueblos y
nacionalidades de “indios” y “negros”, en que
se destaca el rol de las mujeres; no de blancos
y hombres; y, lo principal,
- No validados por el establishment intelectual
y académico dominante, precisamente por
no cumplir con los parámetros establecidos
por este establishment, autoproclamado
juez supremo y universal de lo que es
epistemológicamente válido o no, de lo
que es digno de llamarse auténticamente
conocimiento o simplemente “saberes” y
“saberes ancestrales”…
Precisamente en esta línea los dene el Código
Orgánico de la Economía Social de los Conocimientos,
Creatividad e Innovación del Ecuador (Registro
Ocial 899 de 9 de diciembre de 2016), en su título
VI: de los Conocimientos Tradicionales, Artículo
511.- Conocimientos tradicionales.-
Son todos aquellos conocimientos
colectivos, tales como prácticas, métodos,
experiencias, capacidades, signos y símbolos
propios de pueblos, nacionalidades y
comunidades que forman parte de su
acervo cultural y han sido desarrollados,
actualizados y transmitidos de generación en
generación. Son conocimientos tradicionales,
entre otros, los saberes ancestrales y locales,
el componente intangible asociado a los
recursos genéticos y las expresiones culturales
tradicionales.
Estos conocimientos tradicionales pueden
referirse a aspectos ecológicos, climáticos,
agrícolas, medicinales, artísticos, artesanales,
pesqueros, de caza, entre otros, mismos que
han sido desarrollados a partir de la estrecha
relación de los seres humanos con el territorio
y la naturaleza.
Nótese cómo aquí los “saberes ancestrales” son
catalogados como otros tantos, tal que los “locales”,
dentro de los “conocimientos tradicionales”; es decir,
una particularidad dentro de otra particularidad
previa; y cómo se deja entrever que “el territorio”
no está integrado a “la naturaleza”… (Una síntesis
propositiva crítica para el debate a este respecto
puede verse en la ponencia de Catherine Walsh
presentada en el Auditorio de CIESPAL, en Quito,
entre el 28, 29 y 30 de abril de 2015, en el Seminario
Internacional Capitalismo Cognitivo y Economía
Social del Conocimiento, con el título Saberes
Ancestrales y Economía del Conocimiento).
En términos históricos, el problema así planteado
constituye en realidad un a posteriori surgido de
una base material económico-política conictiva,
desigual, asimétrica, que constituye e instituye una
determinada posición epistemológica hegemónica
a partir de un secular maltrato jerárquico de larga
duración que posiciona una arbitrariedad binaria
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hegemónica naturalizada y naturalizante: dominador,
conquistador, colonizador, “civilizado”, racional,
hombre, heterosexual, mono-sexual (hombre y
mujer), blanco, occidental, “moderno”, cristiano,
individualista, en una palabra, los propietarios, sobre
un Otro construido como dominado, conquistado,
colonizado, “bárbaro”, “irracional” o “mítico”,
mujer, poli-sexual (heterosexual, homosexual, entre
otros), negro, indio, no-occidental, no-cristiano,
comunitario, en una palabra, los desposeídos…
Puesto que este estado de cosas, material
e intelectual, no es natural (dado por la mera
disposición y el movimiento espontáneo de la
naturaleza) sino histórico (construido por una
formación social dotada de razón y consciencia,
históricamente e ideológicamente conguradas),
resulta imprescindible bucear en las raíces de sus
orígenes para, así, poder replantear críticamente
el problema y proponer algunas opciones desde la
acción de la educación ordinaria, puesto que todo
pensamiento y todo conocimiento constituyen un
pensamiento y un conocimiento situado, es decir,
histórico, engendrado en el seno de determinadas
coordenadas espaciotemporales concretas (entre los
homo sapiens del mundo Mediterráneo o entre los
homo sapiens del mundo Andino, por ejemplo), de
imposible validez para toda sociedad y en toda época
(De Sousa Santos, 2009), y cuya validez universal
no es ni puede ser sino la expresión ideológica de
una pretensión de universalidad basada en una
situación de poder dominante, como ha ocurrido
con el pensamiento y el conocimiento occidental
eurocéntrico de la modernidad capitalista desde
hace + - 500 años, que ha constituido e instituido
a la Otredad natural y social (África, Abya Yala, por
ejemplo) como “periferia” y objeto de dominación
material e intelectual. (Dussel, 1994).
Considérense nada más este par de ejemplos:
Dice Hegel:
La conquista del país [América] señaló la
ruina de su cultura, de la cual conservamos
noticias; pero se reducen a hacernos saber
que se trataba de una cultura natural, que
había de perecer tan pronto como el espíritu
[sic] se acercara a ella. América se ha revelado
siempre y sigue revelándose impotente en lo
físico como en lo espiritual. (2001).
Pero el eurocentrismo ideológico va mucho más
lejos:
En los animales mismos se advierte igual
inferioridad que en los hombres. La fauna
tiene leones, tigres, cocodrilos, etc.; pero estas
eras, aunque poseen parecido notable con
las formas del viejo mundo, son, sin embargo,
en todos los sentidos, más pequeñas, más
débiles, más impotentes.
Aunque mucho antes, hace cerca de 2.500 años,
ya decía Aristóteles que:
… por naturaleza la mayoría de las cosas
tienen elementos regentes y elementos
regidos. De diversa manera manda el libre
al esclavo, y el varón a la mujer, y el hombre
al niño. Y en todos ellos existen las partes
del alma, pero existen de diferente manera:
el esclavo no tiene en absoluto la facultad
deliberativa; la mujer la tiene, pero sin
autoridad; y el niño la tiene, pero imperfecta.
(2014).
II. FUNDAMENTO TEÓRICO Y
METODOLÓGICO
Para abordar el problema, en este trabajo nos
apoyamos en el materialismo histórico de Karl Marx,
quien precisa que “las premisas de que partimos
no tienen nada arbitrario, no son ninguna clase de
dogmas, sino premisas reales, de las que sólo es
posible abstraerse en la imaginación. Partimos de
los individuos reales, su acción y sus condiciones
materiales de vida, tanto aquellas con que se han
encontrado como las engendradas por su propia
acción, premisas que pueden comprobarse,
consiguientemente, por la vía puramente empírica.”
(1974).
En la misma perspectiva crítica, acogemos el
dictum señalado por Pierre Bourdieu: “[…] hay
que tratar de cuestionar todos los presupuestos y
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Suárez Guerra. Incorporación de los saberes ancestrales en la educación ordinaria
todas las pre-construcciones que están inscriptas
en la realidad que se trata de analizar y en el mismo
pensamiento de los analistas”. “[porque] sin duda
no hay instrumento de ruptura más poderoso que la
reconstrucción de la génesis…” (1997).
Y, nalmente, de manera coherente, los aportes
críticos de pensadores como Enrique Dussel
(1994), Boaventura de Sousa Santos (2011), Ramón
Grosfoguel (2007; 2013), entre otros, en la línea de la
losofía de la liberación, la descolonización del saber,
el epistemicidio, respectivamente.
A partir de la revisión de los principales
antecedentes antropológicos e históricos del homo
sapiens en relación con la disposición natural de
satisfacer sus necesidades vitales por medio del trabajo
con base en un determinado modo de producción
de vida material e intelectual, se constata que no
existen fundamentos sostenibles para esencializar
y, a partir de ello, discriminar ninguna formación
social ni cultura entre “superiores” e “inferiores”;
que éstas son nada más expresiones múltiples del
diálogo complejo entre el mismo homo sapiens y
los diversos contextos ecológicos con los que se ha
encontrado y ha recreado a lo largo de la historia; que
la discriminación, invisibilización, sometimiento,
cosicación, instrumentalización y destrucción de los
modos de producción de vida material e intelectual
de las comunidades y pueblos conquistados, de
sus productos y sus mismos productores (como el
genocidio a manos de los europeos a partir de 1492) y
su correlato esencializador para justicar y legitimar
ideológicamente este estado de cosas, no es sino el
fruto de un acto de fuerza “genocida, irracional,
cruel y cínico” (Dussel, 1994), llevado a cabo incluso
con el contingente losóco y “cientíco” de las
“mentes más lúcidas” de la civilización europea
occidental y cristiana del capitalismo triunfante; y
que, nalmente, para subvertir esta situación no sólo
epistemológica sino éticamente insostenible, deben
someterse a crítica radical las matrices económicas
y políticas que sostienen este estado de cosas en el
sistema educativo, con el n de incorporar unas
miradas Otras que posibiliten un conocimiento
auténticamente verdadero y objetivo del movimiento
real y armónico de la vida entre los seres humanos y
el resto de la naturaleza.
III. DESARROLLO
La humanidad realmente existente, desde hace
+ - 200.000 años, pertenece a la especie homo
sapiens (“humano sabio”)
1
, una de las muchas
especies pertenecientes al género homo, que, como
la del homo neanderthalensis, por ejemplo, se
extinguieron, mientras la especie sapiens se posiciona
como la única superviviente sobre el planeta Tierra.
Humano -recuérdese, entonces- signica “animal
que pertenece al género homo”. (Harari, 2014).
Todos los homo sapiens (africanos, egipcios,
sumerios, griegos, mongoles, polinesios, aztecas,
mayas, incas, etc.), sin excepción, poseen las mismas
características fundamentales físico-psíquico-
intelectuales que los constituyen como tales homo
sapiens: postura erguida que libera las manos
a innitas posibilidades; cerebro más grande y
complejo que el de cualquier otro animal; oposición
del dedo pulgar con los demás de la mano, lo que
potencia sus habilidades de manipulación; capacidad
para fabricar herramientas, productos y objetos
materiales y simbólicos -como los mitos, incluso
dentro de las sociedades “civilizadas”-, y, sobre
todo, para aprender (Fromm, 1953) y organizarse
en sociedades complejas bajo constructos técnicos,
teóricos, éticos, estéticos, eróticos, etc., más allá de
las diversas peculiaridades étnico-culturales que se
conguran en los diversos contextos ecológicos a lo
largo de la historia, lo cual, a diferencia de las demás
especies vivas, se sintetiza en su capacidad racional
y consciente para crear cultura, esto es, un conjunto
aprendido de prácticas, tradiciones y modos de vida,
socialmente adquiridos, de los miembros de una
formación social, incluyendo sus modos pautados y
reiterados de actuar, sentir y pensar. (Harris (1998).
Como señala Marx:
Podemos distinguir al hombre de los
animales por la conciencia, por la religión o
por lo que se quiera. Pero el hombre mismo
se diferencia de los animales a partir del
momento en que comienza a producir
sus medios de vida, paso éste que se halla
condicionado por su organización corporal.
Al producir sus medios de vida, el hombre
produce indirectamente su propia vida
1
Cabría reexionar sobre si el “sapiens”, acuñado por Carlos Linneo en el siglo XVIII para caracterizar a nuestra especie, sería
sinónimo del “cogitans” cartesiano, el cual, además, es concebido en un sentido abarcador: “Pero entonces ¿qué soy? Una cosa
que piensa. ¿Qué es una cosa que piensa? Es decir, una cosa que duda, que concibe, que arma, que niega, que quiere, que
no quiere, que también imagina, y que siente”; y si uno y/u otro nacerían ya “cargados” de eurocentrismo. (Descartes, s/f).
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material. (1974).
Así, pues, para “perseverar en el ser” (Spinoza,
2011), es decir, para poder cumplir con la necesaria
disposición natural de vivir (condición sin la cual
no es posible ni historia, ni cultura, ni economía,
ni política…, ningún conocimiento), de vivir en
comunidad (pues solos ni siquiera existirían) y en
armonía sostenible con el resto de la naturaleza (de la
que necesariamente provienen, dependen y a la que
han de retornar, con la muerte), los seres humanos
producen y deben producir sus medios de vida a
través del trabajo y por medio de diversos modos
de producción de vida material para satisfacer sus
necesidades fundamentales, reales e imaginarias, y
las que se van derivando como consecuencias (más
o menos imprevistas) de sus prácticas y acciones
productivas precedentes.
Para ello, se relacionan y establecen un
intercambio pedagógico entre ellos mismos y el
resto de la naturaleza por medio de su corporalidad
sintiente y pensante, sus órganos de los sentidos y
su razón (su cerebro trino y uno: reptiliano, límbico
y neocórtex), fruto de todo lo cual deviene el saber
o conocimiento, tanto como proceso cuanto como
producto de esa relación omni-sensorial, afectiva y
racional que posibilita la comprensión “co-razonada”
(Guerrero-Arias, 2010) de los seres humanos
mismos y del resto de la naturaleza, permitiéndoles
develar y penetrar en el qué, cómo, para qué y por
qué de la realidad (naturaleza, sociedad, sentimiento
y pensamiento), en ese largo y complejo proceso de
aprendizaje que va congurando un saber hacer,
saber pensar, saber ser y saber convivir, en una
palabra, un ethos: cultura material de vida en
comunidad. (Miras-Albarrán, 2016).
El modo de producción de vida humano
implica necesariamente un modo de producción
de conocimiento, esto es, de aprehensión afectivo-
psíquico-intelectual del mundo, que es, a la par,
construido y reconstruido material e intelectualmente
por su propia acción práxica.
El conocimiento teórico tiene que ver con
la captación de la realidad para su manejo.
Hay que saber qué es el agua y qué es el veneno
para poder manejarlos: usando la primera
y evitando el segundo. El conocimiento
instrumental se relaciona con la naturaleza
sabiéndola usar según su constitución real.
A la madera no se la puede utilizar como
a la piedra. Hay una razón instrumental
que indica el mejor medio para el mejor n
como “útil para” (tiene así valor de uso). El
conocimiento práctico, en cambio, relaciona
lo conocido teórico e instrumentalmente con
la plena realización de la vida humana en
cuanto tal. Es el criterio tanto de la verdad
teórica como instrumental. Por ello es la
razón fundamental, ontológica por excelencia,
apertura primera y constituyente del resto.
(Dussel, 2016).
La pretendida dicotomía racionalista cartesiana
hegemónica, que separa y enfrenta a un supuesto
sujeto (activo) con un objeto (pasivo) afronta una
crisis radical, incluso “irreversible” (De Sousa Santos,
2011), pues ignora u olvida que la naturaleza (el
supuesto “objeto pasivo”) es una con el ser humano
(el supuesto “sujeto activo”), pues éste forma con
ella un solo organismo de cuyo proceso metabólico
da cuenta la historia; la cultura no es sino naturaleza
humanizada, objetivación de la subjetividad colectiva
humana mediante los productos elaborados por el
ser humano a través del trabajo.
La universalidad del hombre aparece en
la práctica justamente en la universalidad
que hace de la naturaleza toda su cuerpo
inorgánico, tanto por ser (l) un medio de
subsistencia inmediato, como por ser (2)
la materia, el objeto y el instrumento de su
actividad vital. La naturaleza es el cuerpo
inorgánico del hombre; la naturaleza, en
cuanto ella misma, no es cuerpo humano. Que
el hombre vive de la naturaleza quiere decir
que la naturaleza es su cuerpo, con el cual
ha de mantenerse en proceso continuo para
no morir. Que la vida física y espiritual del
hombre está ligada con la naturaleza no tiene
otro sentido que el de que la naturaleza está
ligada consigo misma, pues el hombre es una
parte de la naturaleza. (Marx, 1985).
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Suárez Guerra. Incorporación de los saberes ancestrales en la educación ordinaria
En ese milenario periplo de hominización
y humanización, marcado por continuidades,
permanencias, cambios y rupturas fundamentales,
se producen precisamente dos rupturas críticas que
marcan el resto de la historia, social y natural, sobre
la Tierra:
La primera, relativa pero profunda, es la escisión
entre el animal racional humano y el resto de la
naturaleza, lo que deviene un problema capital
permanente para la especie humana en función de
relacionarse armónica y sosteniblemente entre sí y
con su entorno: su incapacidad de volver a la unidad
natural con la matriz de la que emerge y, a la par, su
incapacidad de separase de ella de manera radical,
denitiva y absoluta (Fromm, 2000); y,
La segunda escisión crítica, fruto de la división
sexual y social del trabajo, de la producción de
excedentes (a partir de la revolución agrícola del
neolítico), del aparecimiento de la propiedad privada
sobre los medios de producción y reproducción de la
vida, de las clases sociales, el estado, el derecho, la
religión, entre otros inventos humanos principales,
es la que separa y enfrenta al ser humano consigo
mismo, al hombre con la mujer, y a los hombres y
mujeres por clase, sexo, género, orientación sexual,
etnia y otras diferencias culturales ideológicamente
estigmatizadas sobre la base de la explotación de
unos por otros, lo cual signica, en síntesis, la
expropiación privada del trabajo vivo humano y la
dominación y el sometimiento económico, político
e ideológico de unos (una minoría) sobre otros (la
gran mayoría) (Engels, 1976), ligado todo esto a la
construcción de una serie de productos ideológicos,
estereotipos y prejuicios, como el clasismo, el
racismo y el sexismo (Grosfoguel, 2007; 2013),
entre los principales, funcionales al mantenimiento,
justicación y legitimación de ese estado de cosas; en
suma, de la reproducción y acumulación del capital.
Rotos así los vínculos naturales y sociales del
modo de producción y reproducción de vida de
las primeras sociedades, llámense comunistas,
primitivas o equivalenciales (Dussel, 2014), nada
de lo que el homo sapiens produce a partir de ese
momento puede prescindir de llevar, consciente o
inconscientemente, en mayor o menor grado, el sello
de los conictos de poder impreso en su adscripción
jerárquica (dominante/dominado) a esta o a aquella
clase, etnia, etc., incluyendo, desde luego, los
productos de su cerebro.
En lo esencial para este trabajo, cabe subrayar
el hecho de que esta adscripción jerárquica se
institucionaliza, normaliza, legitima y naturaliza a
través de la educación, la costumbre, la tradición, el
hábito, la moda, por medio de la familia, la escuela,
la iglesia, el estado, los medios de comunicación
de masas y otros órganos e instituciones de
reproducción ideológica (incluso los espacios
“naturalmente” críticos de la academia -como se
verá más adelante-), en función de los intereses
de los propietarios de los medios de producción y
reproducción material e ideológica, que -no resulta
complicado comprenderlo- pugnan por conservar
sus privilegios y evitar su derrocamiento.
Una situación de dominio requiere ciertas
creencias comunes destinadas a aanzar
el orden existente. Un pensamiento que
responde a intereses particulares de una clase,
de un grupo, intenta justicarlas. (Villoro,
2007).
Esto se lleva a cabo tanto a través de la fuerza
y la violencia bruta y descarnada como por medio
de la construcción de ideas, creencias, discursos,
relatos e imaginarios ideológicos que validan su
situación privilegiada privada presentándola como
si se correspondiera con el interés general (Marx,
1974), llegando a niveles tales de sustantivación,
que incluso, en el colmo de la enajenación y
fetichización ideológica, dichas ideas, creencias, etc.,
son responsabilizadas de lo que ocurre en la realidad
natural y social, aun de crearla: “la voluntad de los
dioses”, “la divina providencia”, “la mano invisible
del mercado” (Vinolo, 2012), por ejemplo; llegándose
incluso a vaticinar amenazantes desenlaces
apocalípticos según los cuales si se acaba “este”
mundo, o sea, “mi” mundo, se acaba “el” mundo
(clases dominantes dixit). ¡Y culpabilizando de ello a
las propias víctimas!, tal como lo demuestra Enrique
Dussel (1994) a partir de lo dicho por Kant (1994):
La ilustración es la salida del hombre de
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su condición de menor de edad de la cual
él mismo es culpable. La minoría de edad
es la incapacidad de servirse de su propio
entendimiento sin la dirección de otro. Uno
mismo es culpable de esta minoría de edad,
cuando la causa de ella no radica en una falta
de entendimiento, sino de la decisión y el
valor para servirse de él con independencia,
sin la conducción de otro. ¡Sapere aude! ¡Ten
valor de servirte de tu propio entendimiento!
es pues la divisa de la ilustración.
La pereza y la cobardía son las causas de
que la mayoría de los hombres, después que la
naturaleza los ha librado desde tiempo atrás
de conducción ajena (naturaliter maiorennes),
permanecen con gusto como menores de edad
a lo largo de su vida, por lo cual le es muy fácil
a otros el erigirse en tutores.
Ha sido, pues, la pereza y la cobardía de los
millones de seres humanos de Abya Yala la causa
de su genocidio, conquista y colonización, de que
terminen siendo objetos de “tutoría” (en la cual,
además, permanecen “con gusto”). Ha sido por eso
que ha resultado “muy fácil” “a otros” (los genocidas,
conquistadores y colonizadores europeos) erigirse
en sus “tutores”, éstos sí, diligentes, emprendedores
y valientes, en una palabra, ilustrados. Los homo
sapiens amerindios purgan así incluso la culpa de
su atraso histórico, por haber llegado tarde a “la
ilustración”, esa versión particular fetichizada de la
razón universal del homo sapiens (que es desde la que
habla Kant), ahora ideológicamente transmutada,
transgurada, por articios de esa misma razón
fetichizada (y de la inclemencia del capitalismo en
ascenso), en universal, para vergüenza y escarnio del
resto de racionales homo sapiens a los que habrá que
“ilustrar” y “civilizar”.
Continuemos.
Con el paso del tiempo, y aprovechando la
extraordinaria maleabilidad del homo sapiens,
especialmente durante sus etapas de niñez y
adolescencia (no se diga si además se es pobre,
analfabeto, etc.), en que carece de la información,
el conocimiento y la consciencia histórica y crítica
mínima o suciente para hacer frente a los productos
del aparato ideológico hegemónico, los sectores
dominantes llegan a posicionar sus ideas como las
ideas de la sociedad, logrando una hegemonía cada
vez más difícil de subvertir.
Las ideas de la clase dominante son las
ideas dominantes en cada época; o, dicho
en otros términos, la clase que ejerce el
poder material dominante en la sociedad
es, al mismo tiempo, su poder espiritual
dominante. La clase que tiene a su disposición
los medios para la producción material
dispone con ello, al mismo tiempo, de los
medios para la producción espiritual, lo que
hace que se le sometan, al propio tiempo, por
término medio, las ideas de quienes carecen
de los medios necesarios para producir
espiritualmente. (Marx, 1974).
De esta manera, no resulta sorprendente que
las clases dominadas reproduzcan y aun deendan
prácticas e ideas que les son adversas desde el punto
de vista de sus auténticos intereses (piénsese, por
ejemplo, hoy por hoy, en la captación del poder
político del Estado en ciertos países de América
del Sur por sectores pertenecientes a las clases
dominantes ligadas a una radical explotación del ser
humano y la naturaleza, al poder transnacional, al
racismo, al sexismo, etc., que han ganado elecciones
gracias a los votos de los sectores sociales populares
y de trabajadores, incluso de las mujeres, como es el
caso de Jair Bolsonaro, en Brasil).
De allí que el problema aparente y meramente
epistemológico entre los “saberes ancestrales” (aun
de los “saberes”, en general) y el conocimiento, es
en realidad un problema ético-político, es decir,
un conicto que implica la lucha por subvertir las
condiciones materiales y simbólicas, económicas e
intelectuales, que posibilitan la reproducción de este
estado de cosas.
Desde la perspectiva de contribuir a esta
subversión necesaria desde el espacio de la
educación, se plantea una pregunta central: ¿cómo
validar las producciones intelectuales (saberes o
conocimientos, a secas) más allá de los constructos
de la ideología, que invisibiliza, deforma y manipula
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la realidad con base en representaciones imaginarias
de las relaciones sociales reales entre el ser humano
y la naturaleza en función de los intereses privados
de determinadas clases dominantes que buscan
justicar y legitimar su hegemonía? (Marx (1974);
Althusser (1988); Mc Laren (2005); Villoro (2007);
Zizek (2003)).
¿Cómo validarlas más allá de la discusión
culturalista mediada por el uso ambiguo de los
conceptos antecedidos por los prejos multi y
pluri (Walsh, 2008) para contribuir realmente
a un diálogo intercultural en equidad (Walsh,
2010) de saberes o conocimientos, que implique
verdaderamente la liberación de los seres humanos
de toda esclavitud y servidumbre material y espiritual
sin derivar en tergiversaciones mítico-ideológicas
fundamentalistas, tanto del lado “civilizado”
occidental eurocéntrico capitalista, como el mismo
“mito de la modernidad” (Dussel, 1994), cuanto del
lado “ancestral”, como el espiritualismo banal estilo
“new age”, adscrito al pensamiento hegemónico
individualista, de Ñaupany Puma? (Puma, 2011;
2018).
Nuestra hipótesis es: ubicando como punto
de validación del conocimiento humano a la
vida, constituida en el alfa y omega de todos los
procesos de producción, distribución, intercambio
y consumo de los medios de vida y de conocimiento
del ser humano, en el afán de satisfacer todas sus
necesidades, humanas y no humanas, y potenciar
sus capacidades en la plena realización de sub ser
integral y digno. Como lo explica Dussel:
El hambriento interpreta a todos los
entes, las cosas, los objetos como posible
alimento, y gracias a su inteligencia práctica,
que descubre las características de la realidad
física de las cosas circundante, escoge aquellas
que son interpretadas como las que cumplen
inmediatamente con esa necesidad. El sujeto
necesitado puede equivocarse e ingerir algo
venenoso como si fuera alimenticio. Ese error,
o no-verdad, puede causarle la muerte. En ese
caso la vida se transforma en el primer criterio
de verdad (aún del conocimiento teórico, y
evidentemente del práctico o del económico).
(2001).
La “piedra de toque” que valida, así, el
conocimiento, entonces, sería la vida, la práctica
vivencial y vital cotidiana en la que se verica la
terrenalidad y justeza de los aprendizajes humanos
(más allá de la autoridad de determinados individuos
o instituciones (auto) erigidos ad hoc para tal
propósito, autoridad, por cierto, seria y gravemente
mediatizada por circunstancias que no tienen nada
que ver con la “ciencia pura” sino con la economía,
la política, la ideología y, sobre todo, la ética y la vida
humana. Veamos un par de ejemplos:
Uno. Prácticamente todos los miembros de la
intelligentsia neoliberal, que con sus decisiones
“cientícas” de “expertos economistas” han
marcado, si no determinado, el estado crítico actual
del mundo humano y natural (Hayek, Friedman,
Stiegler, Buchanan, Allais, Coase, Becker y Smith
en 1974, 1976, 1982, 1986, 1988, 1991, 1992 y 2002,
respectivamente), han recibido el Premio Nobel de
Economía, pero…
El premio Nobel de Economía no es en
realidad un premio otorgado por la Fundación
Nobel que ésta otorga para galardonar a
personas que se han distinguido en distintas
áreas de conocimiento y creatividad humanas.
El Premio Nobel de Economía fue instaurado
en el año 1968 por el Banco de Suecia [en
plena emergencia neoliberal] a raíz del 300
aniversario del establecimiento de tal Banco,
utilizando el nombre de Nobel a n de darle
una visibilidad al premio que tal Banco
otorgaba, intentando parasitar el prestigio
de los premios Nobel, utilizando su nombre.
(Navarro, 2018).
Y dos. Frente a la nueva implosión del capitalismo
en 2008, la Reina Isabel II de Inglaterra, el 5 de
noviembre de 2008, reprochó nada más ni nada
menos que a los expertos PhDs de la London School
of Economics (LSE), un distinguido grupo de
Profesores de Economía, sobre por qué nadie vio
llegar la crisis.
Los Profesores de la LSE con parsimonia británica
138 │
Volumen 12, Número 30, Mayo-Agosto 2019, pp. 130 - 144
se tomaron 6 meses para responderle a la Reina. Y lo
hicieron. En una carta. En una carta rmada por el
profesor de la LSE Tim Besley, miembro del comité
de política monetaria del Banco de Inglaterra, y el
Historiador Peter Hennessy, en términos por demás
preocupantes: la crisis no fue prevista debido a “un
fallo de la imaginación colectiva de mucha gente
brillante” [se reeren, obviamente a los Profesores
de la LSE] que no logró “comprender los riesgos del
sistema en su totalidad”. (La Tercera, 2009).
Un evento que destruyó millones de vidas
humanas y no humanas a través de un sismo
económico global descomunalmente depredador pero
previsible… ¿“fallo de la imaginación colectiva”?, ¿de
“mucha gente brillante”?, ¿que no logró “comprender
los riesgos del sistema en su totalidad”? Recuérdese
de dónde proviene la respuesta.
Prosigamos.
La verdad es la actualidad de la realidad
de lo real en la subjetividad humana […]. Pero
dicha actualidad depende del "acceso" que el
viviente, desde su vida y para su vida, tenga de
lo real. Por ello la vida es criterio de verdad.
(Dussel, 2001).
Por ello, los conocimientos, desde los tiempos más
remotos de la vida del homo sapiens, buscan armar,
reproducir y alimentar la vida desde una matriz
necesariamente ética, con base en sus tres principios
fundamentales: Material: que armen la vida y la vida
en comunidad, de todos los seres humanos y el resto
de la naturaleza; Formal: que respeten el consenso
participativo, deliberativo, decisorio y ejecutivo
equitativo y legítimo de la comunidad, en especial de
sus miembros más vulnerables, conscientes y sabios;
y Factibilidad: que respeten las condiciones de los
contextos naturales y culturales comunitarios para
su realización empírica. (Dussel, 2016).
Y todo esto porque el criterio último
de verdad es la misma vida humana, modo
de realidad que abre el horizonte de la
realidad como mediación para la vida. El
viviente enfrenta la realidad como el "lugar"
de su sobrevivencia, y la constituye como
realidad "objetiva" actualizándola antes
como "verdadera", para poder manejarla.
De equivocarse (como el confundir: "Esto es
alimento", siendo en "verdad" veneno) corre
el riesgo de perder la vida. No es sólo un juicio
falso, al ser práctico es un juicio moral.
La crisis civilizatoria y eco-planetaria que padece
la gran mayoría de terrícolas y que ha colocado al
borde del colapso la supervivencia misma no sólo
del homo sapiens sino de todas las especies sobre la
Tierra, y aun la existencia geológica misma de ésta
(Falconí, 2017; Taibo, 2017), vendría a conrmar este
planteamiento.
(El homo sapiens, al menos el del capitalismo
de la crisis civilizatoria y eco-planetaria en pleno
desarrollo, debería quizá acogerse a la modestia
socrática sugerida por la bióloga Lynn Margulis
(1995) y rebautizarse como homo insapiens: hombre
sin sabiduría…, como una inicial muestra de real
sabiduría…).
El homo sapiens no sólo vive, necesita vivir, y en
comunidad, y en armonía sustentable con el resto
de la naturaleza; para ello necesita no errar en el
conocimiento de las relaciones entre sus semejantes
y entre éstos y el resto de la naturaleza, necesita saber
y conocer con “verdad” cómo “funcionan” unos y
otros “en sí” y “entre sí”, porque en ello, literalmente
y sin metáforas, le va la vida; esto signica que el
saber o conocimiento, como todo producto humano y
natural, es relacional, no unidireccional ni unilateral,
autorreferenciado (ora se trate de un individuo o de
un colectivo), desde un supuesto sujeto cognoscente
(auto) situado “objetivamente” “fuera” o, peor, “sobre”
los demás seres humanos y el resto de la naturaleza,
mucho menos desde una posición de poder que
constituye e instituye al Otro natural y social como
“objeto”, cosicándolo e instrumentalizándolo; en el
caso del ser humano, tratándolo como res cogitatum,
cosa pensada, antes que como res cogitans, cosa que
piensa, diría Descartes; y en el caso del resto de la
naturaleza, tratándola como materia prima, recurso
natural, susceptible de apropiación, explotación y
consumo irresponsable, pues a las cosas no se les
rinde cuentas, sino sólo a las personas, por esto el
problema del conocimiento no es meramente ni sólo
│ 139
Suárez Guerra. Incorporación de los saberes ancestrales en la educación ordinaria
epistemológico, es ético-político.
Todos sus sentidos, su sensibilidad, su razón,
su inteligencia, su capacidad de abstracción y
simbolización, etc., trabajan enfocados en la
necesidad de sintetizar la inconmensurable
diversidad y complejidad fenoménica de la realidad
(naturaleza, sociedad y pensamiento) para poder
vivir, en comunidad, y en armonía con el resto de
la naturaleza, diversidad y complejidad fenoménica
que, de otra manera, sería inaprehensible,
incomprensible, incognoscible, invivible.
Por ello, los símbolos en que se vierten los
conocimientos no son abstracciones puramente
racionales de la realidad, sino verdaderas
interiorizaciones sintéticas relacionales co-
razonadas, enraizadas en las necesidades de vivir,
de vivir socialmente, y en armonía con el resto de
la naturaleza, condiciones de las que, sin metáforas,
depende la vida, humana y no humana.
El homo sapiens no vive para pensar, piensa para
vivir.
IV. CONCLUSIONES
- Las diferencias en los modos de producción
de conocimiento y sus productos no son
naturales, biológicas ni genéticas, pues
todos los homo sapiens poseen los mismos
atributos y potencialidades físico-psíquico-
intelectuales fundamentales; obedecen a la
diversidad de los modos de producción de
vida de las diversas formaciones sociales, que
se van congurando en ese diálogo complejo
y múltiple entre el ser humano y éste y el resto
de la naturaleza; son históricas; por tanto,
las diferencias culturales entre los modos de
producción de conocimiento y sus productos
no constituyen diferencias esenciales
atribuibles a una supuesta “naturaleza
humana” especial, singular, “superior”
o “inferior” de estos o aquellos pueblos,
nacionalidades o comunidades; son sólo
expresiones variadas fruto del diálogo entre
unos mismos atributos y potencialidades
humanas con diversos contextos ecológicos.
- La adscripción jerárquica en clave de
dominador / dominado, superior / inferior,
de estos o aquellos modos de producción
de conocimiento y sus productos, así como
de sus productores, obedecen a la acción
violenta y arbitraria, “irracional” (Dussel,
1994), ideológica, fruto de un acto de fuerza
(material e intelectual) que se institucionaliza
y naturaliza de manera hegemónica por
diversos mecanismos institucionales de
legitimación y justicación; en consecuencia,
la díada sujeto - objeto del racionalismo
cartesiano de la modernidad capitalista
carece de fundamento ético (por tanto,
“cientíco”), es insostenible desde el punto
de vista del principio material, formal y
de factibilidad de la ética (recuérdese que
estos principios se deben considerar en
unidad indivisible para su “aplicación”);
su posicionamiento hegemónico obedece
a una acción incluso “criminal, genocida,
cruel y cínica” de sus defensores, entre los
cuales -como se ha evidenciado- se cuentan
pensadores como Kant y Hegel (Dussel,
1994).
- La incorporación de los saberes o
conocimientos ancestrales a la educación
ordinaria (escuela, colegio y universidad)
sólo será tal, es decir, auténticamente
epistemológica, si somete, como punto
de partida, a una crítica radical sus
fundamentos y matrices éticas, económicas,
ideológicas y políticas; de ahí que un diálogo
intercultural de saberes o conocimientos en
equidad sólo es posible en otras condiciones
materiales de producción y reproducción de
la vida intelectual, por tanto, de la vida social
y natural, pues no se trata de un problema
“técnico” ni “académico”, materia para
“expertos”, sino de un problema vital, en el
que, hoy por hoy, sin metáforas, nos va la
vida a todos y todas (homo sapiens y demás
especies terrícolas).
- Incluir en el sistema educativo el estudio de
la Epistemología y la Ética es imprescindible,
y no sólo en la educación media, sino en la
primaria y, sobre todo, en la universitaria,
donde hacen mutis por el foro ambas
disciplinas, previo un debate crítico público
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Volumen 12, Número 30, Mayo-Agosto 2019, pp. 130 - 144
con la participación de las organizaciones
sociales, comunitarias, pueblos y
nacionalidades, e intelectuales y académicos
vinculados directa e indirectamente a
este problema, sobre los fundamentos del
saber o conocimiento y su relación con
todos los espacios de la vida humana y el
resto de la naturaleza, considerando como
base histórica el contexto real de la crisis
civilizatoria y eco-planetaria del capitalismo,
todo lo cual promover y estimular una política
pública de vinculación de los estudiantes
de todos los niveles y modalidades con los
sectores sociales a través de convenios con
las comunidades, pueblos, nacionalidades
y minorías étnicas, como la afroecuatoriana
(2018), de las diversas regiones del Ecuador,
para “bajar” a territorio (“salidas de campo”)
en determinados momentos relacionados
con las actividades productivas, el Calendario
Andino (2018), las épocas de siembra y
cosecha, por ejemplo, a n de relacionar
los mutuos saberes o conocimientos y los
aprendizajes disciplinares y académicos con
las prácticas de producción y reproducción de
la vida, para potenciar un auténtico diálogo
teórico-práctico vital y vivencial, pues
plantear otras formas de aprender, conocer o
saber, implica plantear otras formas de vivir.
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