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Hacia la construcción de una propuesta educativa situada
en el territorio: Una mirada a la educación desde la
perspectiva local
To the construction of an educational proposal located in
the territory: A perspective for education from the local
perspective
Resumen
Este trabajo identica y lleva a reexionar desde una perspectiva local algunos temas relacionados con la educación, y que no
siempre se abordan desde una visión macro y nacional. Tiene sus bases en el ejercicio práctico de gestión de la educación desde un
territorio especíco a lo largo de 13 meses, en los cuales, a través de la observación, -eje transversal metodológico-, se incorporó la
experiencia como categoría cientíca de análisis.
Si bien, la política pública educativa busca garantizar una educación integral de calidad con cobertura, derechos e innovaciones
curriculares, esta tiene sus bases en la aplicabilidad de dichos mandatos en el territorio. Entonces, pensar la educación desde
el territorio es pensar, la ciudad, el desarrollo urbano, la construcción de ciudadanía y el tema del cuidado del ambiente como
elementos fundamentales en el desarrollo del proceso educativo y desde ahí se pudo mirar, como la aplicación de estas acciones
garantizan la educación inclusiva y de calidad sin que se la mire, únicamente como una actividad de transferencia, sino de
transformación y desarrollo en la vida de quienes participan en este proceso, logrando construir conocimientos que les sirvan para
su vida y la práctica cotidiana.
Palabras clave: Educación, Territorio, Educadores, Educando, Ciudad, Ciudadanía, políticas públicas.
Abstract
This work identies and leads to reection from a local perspective on issues related to education, which are not always approached
from a macro and national perspective. It is based on the practical exercise of managing education from a specic territory over a
period of 13 months, in which, through observation -a transversal methodological axis-, experience was incorporated as a scientic
category of analysis. Although, public education policy seeks to guarantee comprehensive quality education with coverage, rights,
and curricular innovations, it is based on the applicability of these mandates in the territory. Therefore, to think of education from
the territory is to think of the city, urban development, the construction of citizenship and the theme of caring for the environment
as fundamental elements in the development of the educational process, and from there it was possible to see how the application of
these actions guarantee inclusive and quality education without it being seen solely as an activity of transference, but of transformation
and development in the lives of those who participate in this process, managing to build knowledge that will serve them for their life
and daily practice.
Keywords: Education, Territory, Educators, Educating, City, Citizenship, public policies.
Recibido: 22 de noviembre de 2018
Aceptado: 05 de febrero de 2019
María, Montalvo-Cepeda
1
1
Magister en Estudios Latinoamericanos y Políticas Culturales; Subsecretaría de Familia en el Ministerio de Inclusión Económica y Social;
augustamontalvo@hotmail.com
Revista Ciencia UNEMI
Vol. 12, Nº 30, Mayo-Agosto 2019, pp. 103 - 117
ISSN 1390-4272 Impreso
ISSN 2528-7737 Electrónico
http://dx.doi.org/10.29076/issn.2528-7737vol12iss30.2019pp103-117p
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I. INTRODUCCIÓN
La educación, dentro de lo formal o no formal, ha
buscado constantemente la construcción de hombres
y mujeres libres, capaces de racionalizar el contexto
dentro del cual crecen y se desarrollan. Se entiende
a la educación como un proceso permanente, donde
los conocimientos y conceptos importan, pero
principalmente, donde el sujeto va descubriendo,
re-inventando, elaborando, haciendo suyo este
conocimiento, cuyo principio básico es la acción-
reexión-acción que se hace desde la realidad, la
experiencia y la práctica.
La educación es un proceso de interacción y
articulación mutua entre el conocimiento cientíco
y el saber cotidiano, que reconoce al sujeto como
responsable de sus acciones; corresponde al
dialogo de saberes (Arango, A., Bastidas, M., Pérez,
F., Peñaranda, F., Torres, J., 2009), por el cual
el sujeto aprende a problematizarse, a hacerse
preguntas esenciales que encuentran respuestas,
a descubrir temas y construir conocimientos en
torno a un problema. Es pasar, de la enseñanza a la
comprensión; de la opinión, al conocimiento. (Doxa
– Logos- Episteme).
El diálogo de saberes planteado, tiene como
referente, la teoría del aprendizaje signicativo
(Ghiso, 1993), que expresa, que uno de los factores
más inuyentes en el aprendizaje, es que todas
y todos saben, es decir, que se debe reconocer la
experiencia y las ideas previas que tiene todo ser
humano, pues éstas inuirán determinantemente en
la incorporación de nuevos aprendizajes. Se trata de
establecer vínculos sustantivos entre lo que uno sabe,
y lo que se presenta para ser aprendido. Lo aprendido,
parte de realidades cognitivas concretas y se fortalece
a través de la praxis, facilitando su conservación
por mayor tiempo; “la práctica aumenta la claridad
y la estabilidad de los signicados aprendidos...
incrementa la diferenciación conceptual.” “Los niños
mayores, los adolescentes y los adultos realizan
un aprendizaje principalmente de asimilación
conceptual. Es decir, aprenden nuevos signicados
conceptuales a través de la diferenciación de
conceptos que este proceso genera en su estructura;
es por tanto, un aprendizaje receptivo.” (De Zubiría,
1994). Uno de los éxitos principales de la acción
educativa, es organizar o construir los nuevos
conocimientos (o conceptos), utilizando las propias
potencialidades y experiencias previas del grupo con
el cual se trabaja.
“La práctica, cumple un papel inmunizante
al llevar al plano de la conciencia los factores
responsables del olvido” (De Zubiría, 1994) y
es, a partir del aprendizaje signicativo, desde
donde se puede construir una teoría dialéctica del
conocimiento, pues “la lógica del proceso educativo,
no puede ser otra que la misma lógica del proceso de
conocimiento, puesto que el proceso educativo es, en
denitiva, un proceso de creación y re-creación de
conocimiento”. (Freire, 2004).
Para lograr un aprendizaje signicativo, es
necesario que todo proceso educativo potencie tres
condiciones básicas: a) partir de los conocimientos
previos de los sujetos del proceso educativo; b)
motivación de las y los educandos hacia las tareas de
aprendizaje; c) desarrollo de contenidos y actividades
potencialmente signicativas (De Zubiría, 1994); es
decir, que se conecten con la realidad de los y las
participantes.
De esta manera, el aprendizaje signicativo,
supone que lo que se presenta a aprender, se
incorporará, a una red de ideas previas, produciendo
nuevos conocimientos que se relacionarán entre sí. La
teoría del aprendizaje signicativo, se complementa
con el aprendizaje compartido y socializador, que
estudia las situaciones del entorno social y los
modos en los que responde el individuo frente a
ellos, para tratar de establecer las relaciones entre el
comportamiento y el entorno.
Por otro lado, se deben considerar los conceptos,
teorías, conocimientos, prácticas, herramientas y
técnicas producidas por la ciencia o no, referentes a
un tema especíco, pues estos brindarán al educando
las herramientas necesarias para el re-conocimiento
de la realidad en la que vive (Ghiso, 1993). Lo
importante es no depositar estos conceptos en las
y los educandos, sino, construirlos conjuntamente,
pues toda práctica pedagógica, debe promover la
participación activa del sujeto en el proceso educativo;
no debe ser un asunto individual sino grupal, donde
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Montalvo Cepeda. Hacia la construcción de una propuesta educativa situada en el territorio
se apueste por valores como la solidaridad, la
cooperación, la creatividad, así como también por
la valoración del entorno y el fortalecimiento de la
identidad.
Es importante partir del compromiso del Estado,
y de las demás entidades responsables que rigen el
desarrollo de la sociedad ecuatoriana, en garantizar
una educación de calidad, continua, gratuita, que
prometa oportunidades de emprendimiento y
ocupación laboral. El fortalecimiento de las políticas
públicas educativas propuestas desde el gobierno
central hacia el territorio, se logra con la colaboración
e involucramiento total de la comunidad en favor
de la educación; (Freire, 1970) se refería al tema,
cuando a través de su obra exponía “nadie libera a
nadie, nadie se libera solo, las personas se liberan en
comunión”.
La aplicación de estas políticas públicas, así como
las propuestas educativas descentralizadas, deben
regirse a la comunidad, su historia y realidad; existen
condiciones sociales y políticas que deben ser tomadas
en cuenta para proporcionar un ambiente afín con
el aprendizaje. La relación educador-educando
(docente – estudiante) debe parametrizarse en una
relación pedagógica horizontal, donde exista una
educación no solo académica sino también empírica;
aprendiendo y haciendo, es indudable la inuencia
mutua que se produce entre docente y estudiantes.
La vocación y disposición en la docencia,
se materializan cuando un docente tiene como
propósito, la transformación en la vida de sus
estudiantes sin limitarse a brindar una enseñanza de
carácter tradicional. Es prioritario que la docencia se
enmarque en derechos, reconociendo al estudiante
como sujeto y sea de carácter formador para la vida,
aplicando una estrecha sinergia con la comunidad
educativa y de esta manera transformar desde el
territorio, los procesos educativos propuestos desde
el Gobierno central. “La experiencia latinoamericana
requiere que reexionemos sobre cuáles son los
objetivos principales de la educación y qué tipo de
conocimientos y habilidades serán necesarios para
hacerle frente a los problemas, los desafíos y las
nuevas situaciones a nivel local, nacional y global.
¿Cuál es el lugar de lo educativo en este contexto de
cambio? Hoy, más que nunca, debemos repensar
nuestra visión de la educación y ahondar en los
factores sustantivos que pueden constituir una
propuesta educativa alternativa” (Jara, 2010).
El modelo educativo para un territorio especíco,
debe contener elementos innovadores que, en
concordancia con las directrices generales emitidas
por el Estado, sea capaz de recoger elementos
propios y consolide el modelo de ciudad en el que
se busca vivir. “Lo que se precisa urgentemente es
dar soluciones rápidas y seguras a los problemas
más angustiosos. Soluciones, repito, con el pueblo y
nunca sobre o simplemente para él.” (Pérez, 2004).
La propuesta pedagógica de este modelo,
considera como puntos centrales: la equidad y
los derechos; y, se caracteriza por valorar una
metodología participativa, crítica y fundada en
concepciones de procesos educativos que dinamicen
la construcción de sujetos, quiteñas y quiteños que,
en su práctica cotidiana, sean capaces de discutir
y proponer soluciones integrales y creativas a la
problemática de la ciudad.
La educación aporta a la construcción de una
ciudad desde las experiencias propias de las y los
educadores, promoviendo el diálogo de saberes
y la participación consciente y decidida en la
construcción de una ciudad educadora, es decir,
“como contenedor de recursos educativos (la ciudad
contiene diferentes recursos, instituciones, medios
o agentes educativos), como agente de educación (la
ciudad produce efectos educativos por sí misma, a
partir de sus valores, tradiciones, cultura ...) y como
contenido educativo (la ciudad tiene elementos
espaciales, urbanísticos, de servicios ... con los que
el ciudadano establece una relación educativa y de
aprendizaje). (Trilla, 1996) “A la postre, una ciudad
educadora pedagógicamente factible será aquélla que
aceptará y aunará la educación formal, la no formal
y la informal.” (Pallarès Piquer, Josu, & Jordi, 2017)
Si se parte de la idea que, la calidad educativa
es una construcción histórica, social y política; y,
un proceso multidimensional, que no solo alcanza
logros en el aprendizaje, sino cuando se consigue la
satisfacción en los y las estudiantes y educadores.
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II. METODOLOGÍA
Este trabajo sienta sus bases en el análisis de
información secundaria que permitió que a través
de la observación -eje transversal metodológico- se
incorpore la experiencia como categoría cientíca de
análisis.
Al ser una investigación de naturaleza cualitativa,
se trabajó con procedimientos etnográcos de estudio
de casos, que permitieron conocer las percepciones
de los y las participantes respecto a sus procesos
educativos situados en sus territorios; para efectos del
presente trabajo se desarrolló encuentros grupales
con representantes de los Consejos Estudiantiles de
la ciudad de Quito.
Adicionalmente, se realizó una importante
revisión bibliográca que junto con las observaciones
de campo realizadas en varias instituciones
educativas y entrevistas a padres y madres de familia
y vecinos de los barrios en los que se anclan las
instituciones, fueron elementos metodológicos que
permitieron organizar los datos en los ejes temáticos
que se desarrollan en el presente trabajo.
III. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS
Pensar la escuela desde el territorio requiere
que se la integre como una parte constitutiva de un
tejido interinstitucional y no como un ente aislado
que se resuelve autónomamente, solo de esta manera
se puede conseguir el un principio de educación
para todos y todas. “En este sentido, proponemos
que la valoración del derecho a la educación en los
sujetos debe darse desde las vivencias situadas
y diferenciadas de los y las estudiantes en el
contexto escolar. Ello implica ‘historizar’ la mirada,
reconociendo los lugares donde se ubican socialmente
las y los estudiantes para asumir y ejercer su derecho
a la educación, como un factor de agencia humana –
entendida en este caso como la autonomía de las y
los estudiantes para la construcción de su proyecto
de vida”. (Quintana, 2014).
La escuela debe entonces, actuar como un
pequeño sistema social de producción y reproducción
de aprendizajes, conocimiento y procesos culturales
que permita responder a las necesidades y demandas
poblacionales de un territorio especíco y concreto.
Es primordial entender entonces que el rol de la
escuela en tanto infraestructura física y anclaje social
puede extender sus procesos más allá de sus paredes
así como hacia una población fuera de la edad escolar
pero que la mira como un referente y hacia quienes
pueda ofrecer servicios de educación no formal que
conecten con la cotidianidad del territorio en el que
se ancla.
En ese contexto, a continuación se analizarán
y discutirán los factores escolares que deben
ser considerados a la hora de pensar un proceso
educativo anclado a un territorio especíco. Para
el análisis se considera al proceso educativo en
la ciudad de Quito, dónde es difícil gestionar un
único modelo de educación si se observa la diversas
de contextos culturales y hasta geográcos en un
territorio altamente diverso.
Así, a partir del análisis bibliográco, la
triangulación de la información obtenida a través de
entrevistas y observaciones y el trabajo de campo,
para la construcción de una propuesta educativa
situada en el territorio, se elaboraron las siguientes
categorías para el análisis:
1. La escuela como espacio de aprendizaje
de ciudadanía, de la ciudad, el desarrollo
urbano y del ambiente urbano.
2. Formación de los y las educadoras en temas
ciudadanos y de protección de derechos.
3. La oferta educativa como elemento para la
transformación de la ciudad.
4. El territorio como espacio que relaciona
educación y empleo
1. La escuela como espacio de
aprendizaje de ciudadanía, de la
ciudad, el desarrollo urbano y del
ambiente urbano.
No es posible construir una sola denición de lo
urbano, más bien se podría denir como determinados
territorios -espacios transformados de la naturaleza-
de las naciones donde asentamientos humanos
diversos y heterogéneos construyen historias,
desarrollan determinadas actividades económicas,
sociales, culturales, políticas; y, comparten con o sin
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Montalvo Cepeda. Hacia la construcción de una propuesta educativa situada en el territorio
conicto, conocimientos, prácticas y costumbres.
Estos lugares que dependiendo de su talla se los
denomina pueblos, ciudades -pequeñas, medianas y
grandes-, metrópolis o megalópolis, son fenómenos
multifacéticos que contienen potencialidades,
oportunidades, complejidades, interconexiones y
efectos sinérgicos entre ellas. (Barreto, 2000)
Al mismo tiempo, las ciudades no son
construcciones ajenas a las regiones, los países y
las transformaciones mundiales. En este sentido,
la implementación de modelos de desarrollo en
donde se privilegie el crecimiento económico, la
acumulación de capital, el consumo y la ganancia,
condicionan y determinan su desarrollo. Así, las
ciudades se redimensionan como centro de las
actividades humanas y como punto focal de procesos
políticos y económicos, convirtiéndose en centros
de gestión y de acumulación del capital, núcleos
de comando de una vasta red organizada en escala
nacional, regional y planetaria. (Barreto, 2000)
La ciudad, es una realidad histórico – geográca,
socio cultural y política, una concentración humana
y diversa, dotada de identidad o de pautas comunes
y con vocación de auto gobierno. (Borja, 2003). En
ese contexto, en los últimos años, desde la práctica
y las orientaciones políticas, económicas, históricas,
culturales, y otras que tienen injerencia sobre la vida
humana y que entienden el ambiente a partir de
su propia realidad y lo relacionan con el bienestar
y la calidad de vida; se reivindican, revitalizan y
enriquecen antiguas ideas, conocimientos, prácticas
y comportamientos positivos en materia ambiental.
Así entonces, de forma lenta pero sostenida,
se va construyendo una nueva visión y un nuevo
discurso integral, sistémico, dinámico, que pone
en evidencia la estrecha relación entre el ambiente
y el desarrollo, las diversidades y especicidades
culturales, étnicas, de género, sociales y políticas,
el cotidiano hacer, la biología humana, los estilos
de vida, la paz, la educación, la vivienda, la renta,
la justicia social, la equidad, la solidaridad entre
otros. La educación ha dejado de ser patrimonio de
la escuela para considerarse como una característica
de la existencia humana, ampliándose más allá de
la etapa y la institución escolar. (Longás, Civis, M.,
Riera, J., Fontanet, A., 2008)
En este marco, surge el tema de la promoción
del ambiente, que remite y pone énfasis en
los conocimientos, actitudes, prácticas y
comportamientos individuales y colectivos; que
sugieren la necesidad de articular lo ambiental con
la agenda educativa, política; y, en las intervenciones
económicas -internas y externas-; con esto, se
transforman las relaciones excluyentes, logrando
trabajar por la solidaridad y la equidad social; en
síntesis, se fortalece la necesidad histórica de que el
ambiente, se constituya en un derecho individual y
colectivo de mujeres y hombres. (UNESCO, 2017).
Estas nuevas visiones de ambiente, tienen
mayor o menor repercusión en las realidades
internacionales, nacionales y de las ciudades,
constituyéndose en variables perturbadoras en los
saberes (pensamiento y modelo de formación
de recursos humanos) y haceres (modelo de
intervención tradicionales).
Si bien, durante los últimos años se ha discutido
acerca de la preservación del ambiente y de lo que
su deterioro podría afectar; la mayoría de habitantes
en la Tierra lo ven como algo lejano en el tiempo
y de la vida cotidiana. “Cuidar el Ambiente”, se ha
convertido en una preocupación constante del ser
humano, sin embargo, no siempre esta preocupación
se ha plasmado en acciones concretas que favorezcan
la preservación del entorno. Es de conocimiento
general, que la naturaleza está llegando a sus límites
y que el uso desmedido de los recursos naturales,
ha puesto al ambiente en una situación de alerta.
Entonces, siendo éste un problema que afecta aquí y
ahora a los seres humanos, es necesario repensar la
naturaleza, no solo como proveedora sino como parte
constitutiva de la vida en la Tierra.
Exponer la problemática ambiental en el sistema
educativo, es necesario para desarrollar procesos
de educación territorial. Es clara la necesidad de
considerar al ambiente como una dimensión del
desarrollo local, tan importante, como la dimensión
económica, social y cultural; y, la cual, por su
transversalidad, debe ser integrada en el entretejido
de las diferentes dinámicas locales. Así, con la
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implementación de buenas prácticas ambientales,
se busca fortalecer a las comunidades educativas
para que cuenten con elementos que les permitan
un desarrollo sustentable que incorpore criterios y
prácticas locales, mejorando los procesos de manejo
ambiental, con discernimientos técnicos que nazcan
desde su realidad y que les permitan realizar análisis
de las mejores estrategias a aplicar en materia socio
ambiental.
La promoción de la educación, la ciudadanía, la
ciudad y el ambiente como derecho ciudadano, es un
tema que pertenece al presente, pero está cargado
de pasado y avanzan hacia el futuro; son hechos
abundantes de humanidad y por esta razón con
signicado. La promoción de la ciudad y su ambiente
como derecho ciudadano, es un proceso complejo,
determinado, condicionado; es un problema político,
técnico, ético, administrativo; y, a su vez, es un
problema práctico. “La construcción de sociedades
y formas de relacionamiento entre los seres humanos
y con la naturaleza, y a favor de la vida en todas
sus manifestaciones, no será posible sino en la
lucha y alianza entre quienes apuestan por la vida,
en primer plano las organizaciones de los pueblos
indígenas comprometidas con la defensa de la vida”
(Fernández, 2018).
En este sentido, el desarrollo de “estrategias
pedagógicas en las que la interacción tiene un
papel relevante, proporcionan un marco de
actuación basado en la reconstrucción social de los
conocimientos a través de situaciones didácticas que
favorecen la verbalización y la explicitación de ideas
y conocimientos que después mediante el contraste,
se modican y se reelaboran” (Palacios Mena, 2004),
ese es el rol que se está rescatando de la escuela y
de la acción pedagógica. La escuela, merece ser vista
como un espacio de aprendizaje que relaciona
el territorio y tiempo, dicho de otra manera; es el
sitio o lugar concreto real o virtual, donde se expresa
el momento de una acción o un estado de cosas;
también hace relación a un ámbito territorial donde
se desarrollan determinado tipo de actividades o
eventos y, el aprendizaje, se reere al proceso de
instruirse o adquirir el conocimiento de algo por
medio del estudio, de la práctica o de la experiencia y
de promover conductas duraderas.
Entonces, este espacio de aprendizaje;
tiene como objetivos conocer y adquirir conductas
duraderas por la práctica, que a la postre formen
seres humanos cuya relación con el ambiente se base
en la adquisición de hábitos y constante preservación,
desestimando al ambiente como un tema de moda.
La aplicación de buenas prácticas ambientales, en
la escuela y en las prácticas cotidianas (desde lo
material y lo curricular), determina la posibilidad
de apuntalar en la comunidad educativa procesos
sostenidos de conservación y manejo adecuado de los
recursos en su entorno.
La educación para el desarrollo sostenible,
prepara a los educandos para adoptar decisiones
informadas y acciones responsables a favor de
la integridad del medio ambiente, la viabilidad
económica y una sociedad justa, para las generaciones
actuales y futuras (UNESCO, 2017); de ahí, el rol
preponderante que tienen las y los educadores para
“poner en marcha grupos, procesos y redes de acción
comunitaria, con la participación de la institución
escolar, colaborando así a que se unan esfuerzos para
afrontar problemáticas complejas (fracaso escolar,
problemas familiares, dicultades de relación entre
los vecinos, etc.) y a la vez se recupere la noción de
comunidad local y de red social, congurando un
ambiente más integrador y una referencia para la
adscripción socioterritorial de la persona.” (Parcerisa
Aran, 2008).
2. Formación de los y las educadoras en
temas ciudadanos y de protección de
derechos.
Esta formación, busca potencializar el uso de
la ciudad como herramienta para el desarrollo del
aprendizaje que aporte a elevar el nivel académico,
de reexión y de intervención ciudadana, a n de
contribuir con la mejora en la calidad de vida de
todas y todos. “El enfoque de derechos ubica a la
educación como factor indispensable para el ejercicio
de otros derechos y, fundamentalmente, para la
construcción de ciudadanía, para el desarrollo de
capacidades dirigidas a la participación social y a la
corresponsabilidad en la construcción de sociedades
justas y equitativas” (Robalino, 2014).
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Montalvo Cepeda. Hacia la construcción de una propuesta educativa situada en el territorio
La educación en su carácter formador, maneja
procesos educativos en los cuales se realizan
ejercicios críticos en docentes y en estudiantes; por
esto desde la Subsecretaría de Educación del Distrito
Metropolitano de Quito (SEDMQ), se fortaleció el
Plan de Formación, Profesionalización y Capacitación
Docente en coordinación con la Dirección Nacional
de Formación Continua del Ministerio de Educación,
a través de lo cual se logró capacitar a 29.401 docentes
entre mayo del 2017 y julio del 2018, en cursos y
capacitaciones con el apoyo interinstitucional y
sectorial, en tema de derechos, violencia y otros de
carácter más pedagógico.
Sin embargo, es preciso identicar que la falta de
conocimiento acerca de la historia y realidad social y
política de los distritos que conforman Quito, limitan
las opciones de enseñanza de docentes que imparten
una educación de carácter formador y no logran
reconocer a sus estudiantes como sujetos de derechos.
“El logro social, que en las sociedades desarrolladas
ha supuesto la escolarización obligatoria de toda la
población infantil y adolescente, ha comportado
que la escuela tiene que acoger, inserir y atender
adecuadamente a una gran diversidad de alumnado,
una parte del cual no sintoniza con facilidad con las
pautas culturales predominantes en la institución
escolar” (Parcerisa, 2008). “En este nuevo milenio,
la relación entre educación y cambio social y la
importancia de una acción ético-política y pedagógica
coherente, no son solamente temas de análisis y
estudio, sino una exigencia teórico-práctica decisiva
que requiere de nuestra acción. Por consiguiente,
debemos ser capaces de responder, desde nuestro
contexto y nuestros desafíos, a la pregunta ¿qué
educación necesitamos para qué tipo de cambio
social?” (Jara, 2010).
En ese contexto, se trabaja en un perl del
educador que sea exible, resiliente, abierto a la
diversidad, y con conocimientos en tecnología, que
conozca a sus educandos y los medios a través de
los cuales éstos se comunican. La incorporación
de este tipo de perles, permite “introducir en la
escuela una visión más amplia de educación y una
concepción más integral de la realidad del niño,
la niña o el adolescente, que incluya su entramado
social. Supone también una buena oportunidad para
trabajar y reexionar sobre la función integradora de
la institución escolar”. (Parcerisa, 2008)
El desempeño educativo de las y los estudiantes,
se fortalece cuando existe entre éstos y el docente
una relación de complicidad, comunicación y sobre
todo conanza. “Es necesaria una modicación de
la relación educador - educando; ella no equivale a
la desaparición del educador en cuanto a conductor
de un proceso estructurado, con intenciones, con
objetivos, con métodos. Lo que sí supone, es la
construcción de corresponsabilidad y conlleva, para
todos los implicados, tanto el placer del aprendizaje
como su “momento de dolor” y las tomas de posición
que pueden ser transgresiones de normas grupales
o sociales, con las consiguientes rupturas. (Pérez,
2004)
La responsabilidad que tienen las y los docentes
en el desarrollo cultural, académico y social de
niñas, niños y adolescentes, es prioritaria para
formar generaciones con autoestima, independencia
y por supuesto con conocimiento; sin embargo,
esta relación mutua no podrá desarrollarse si los
docentes no poseen la educación, ni las herramientas
para desarrollarlos. “La priorización de la relación
dialógica en la enseñanza que permite el respeto
a la cultura del alumno, a la valorización del
conocimiento que el educando trae, en n, un trabajo
a partir de la visión del mundo del educando es, sin
duda, uno de los ejes fundamentales sobre los cuales
se debe apoyar la práctica pedagógica de maestras y
maestros” (Freire, 1970)
En este sentido, el Programa de Acompañamiento
Pedagógico (MINEDUC, 2018) que impulsa el
Ministerio de Educación, fortalece y transforma las
capacidades de los docentes, mediante la promoción
de oportunidades de aprendizaje y gestión del trabajo
educativo en el aula de esta manera, obteniendo como
resultados condiciones y aprendizajes de calidad,
pertinencia e inclusión en todos los estudiantes.
Las condiciones actuales de las sociedades y la
escuela, camina a comprender que las y los educandos
“viven en la escuela y fuera de la escuela: en la familia,
en la pandilla, en la calle… Segmentar esta realidad,
olvidándose o negando una parte de ella, no permite
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ni un diagnóstico adecuado ni una intervención
acertada. La escuela no puede encerrarse en sí misma.
La incorporación de profesionales externos puede ser
una buena oportunidad para avanzar en esta línea”
(Parcerisa Aran, 2008), esto es uno de los elementos
que hace que el programa de acompañamiento
pedagógico del Ministerio de Educación del Ecuador
sea un aporte exitoso para la transformación de la
educación.
Por otro lado, considerando que en su artículo el
Artículo 347 la Constitución de la República, establece
que será responsabilidad del Estado, “Garantizar que
los centros educativos sean espacios democráticos
de ejercicio de derechos y convivencia pacíca.
Los centros educativos serán espacios de detección
temprana de requerimientos especiales”. Es de vital
importancia mantener espacios educativos, libres
de violencia, seguros y enmarcados en una cultura
de paz y convivencia armónica (MINEDUC, 2018),
ésta debe ser la prioridad del sistema educativo.
La protección de los derechos con las consecuentes
responsabilidades, representan un desarrollo
holístico integral de niños, niñas y adolescentes. Las
y los estudiantes, tienen derecho a vivir en espacios
libres de violencia, y son las Instituciones Educativas
y todos los actores que conforman el sistema
educativo, quienes deben velar por el cumplimiento
de este derecho. En este sentido, el rol de las y los
educadores es fundamental.
Así, “preguntarse por la estética social es hacerlo
por la sensibilidad que se forma en la escuela.
Negar la afectividad que atraviesa todo proceso de
aprendizaje, es desconocer la importancia de ligarse
por el deseo a los contextos escolares y sus actores
singulares. Es negar las cogniciones afectivas en la
construcción del conocimiento. En éste sentido, el
trabajo del maestro es posibilitar la formación de
sensibilidades, las que se construyen y cultivan en
ambientes interhumanos a través de mediaciones e
interacciones culturales especícas” (Duarte, 2005).
No es desconocido, que la violencia es un problema
social y cultural, vivir en un espacio violento, afecta
el desarrollo integral de las personas y se vulnera el
derecho a vivir en espacios respetuosos y pacícos.
La violencia, se origina ejerciendo un uso de poder
inadecuado, desigual, es un poder que lastima y hace
daño.
Una de las principales tareas que tiene la
comunidad educativa, es la de realizar un auto
examen y mantener el rme compromiso de no
reproducir en otros, violencia. Las instituciones
educativas, son espacios que se deben mirar como
comunidades de aprendizaje, donde se apoye
a educando y a educadores. Es importante la
convivencia en comunidad, sin embargo, el respeto a
la individualidad de las personas, permite adaptarse
a las diferencias. Estas comunidades de aprendizaje
deben mantenerse a largo plazo y conocer los derechos
humanos con el n de fomentar su cumplimiento y
promoción.
Las y los educadores, en el proceso de enseñanza y
aprendizaje deben tratar de impulsar el pensamiento
crítico, deben hacer que las y los educandos sean
capaces de “defender una tesis una posición, una
preferencia, con seriedad y con rigor, pero también
con pasión, estimulando y respetando al mismo
tiempo el derecho al discurso contrario, es la mejor
forma de enseñar” y desde ahí mejorar la calidad de
la educación”. (Freire, 2015).
Así, la preocupación por mejorar la calidad
de la educación y la protección de derechos, en
el actual momento histórico que vive el sistema
educativo, se debe centrar en fortalecer el rol
protagónico y estratégico de los y las educadoras
como guías y promotores de aprendizajes, de
convivencia armónica, cuyas prácticas promuevan:
el respeto a la diversidad y a la diferencia. Esto
supone la integración y participación permanente
de los padres y madres de familia y otros agentes
educativos que apoyen en la construcción de una
cultura de cuidado y corresponsabilidad pertinente,
exible y adaptada a la diversidad de los contextos
locales. Es decir, un modelo de educación en el cual
educadores, educandos, padres y madres de familia y
la comunidad, se apropien de estas características en
los entornos de aprendizaje y las hagan permanentes,
y por lo tanto, sustentables.
En ese sentido, es importante poner en el centro
del debate el hecho de que “los docentes, en sistemas
y procesos enfocados al desarrollo de una educación
│ 111
Montalvo Cepeda. Hacia la construcción de una propuesta educativa situada en el territorio
como derecho en el marco de sociedades de justicia
e igualdad, tienen un lugar y unas responsabilidades
radicalmente distintas a las que tienen en sistemas
educativos lanzados a cumplir las demandas de la
economía globalizada y a formar recursos técnicos
para un mercado económico dominado por las
transnacionales. (Robalino, 2014), por ello es
fundamental priorizar el tipo de educación que
queremos en pos del tiempo de sociedades que
queremos consolidar.
3. La oferta educativa como elemento
para la transformación de la ciudad.
Para construir un modelo educativo que
transforme la ciudad y sus habitantes, se requiere
consolidar una oferta educativa de calidad valorada
por las y los ciudadanos en todos los sectores, para
lograr denir un modelo que permita a ubicar a
educandos y educadores en función del lugar de su
domicilio.
En ese contexto, el crecimiento y desarrollo
urbano, deberá generar una profunda reexión
acerca de las ofertas educativas que se propongan.
Los elementos para este análisis parten de la
zonicación realizada en las instituciones educativas
que arrojan como puntos críticos la distribución de
la cobertura educativa en el Distrito Metropolitano
de Quito y la residencia y movilidad de sus
educandos, especialmente de colegios emblemáticos
y universidades.
Con los datos que maneja la Subsecretaría de
Educación de Quito (MINEDUC) (Figura 1) para
el 2018, se desprende que cerca del 45% de la
oferta educativa se encuentra concentrada entre el
hipercentro de la ciudad, desde la Avenida Gaspar de
Villarroel por el norte, hasta la Cóndor Ñan en el Sur
de la ciudad.
Si a este análisis sumamos que, según las
proyecciones de la Secretaría de Planicación del
Estado ecuatoriano (Figura 1, SENPLADES, 2013),
se plantea que hacia el 2020 habrá una variación
positiva del 5% en la población de la ciudad y
asumiendo que ésta tiene una correlación directa con
el crecimiento de la población estudiantil, es claro
que se ejercerá una presión muy fuerte en la demanda
por servicios educativos, los mismos que conforme la
Tabla 1. Instituciones educativas por Distrito Educativo
Fuente: Archivo maestro de Instituciones Educativas (AMIE) año 2018, SEDMQ.
NÚMERO DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS
SOSTENIMIENTO
DISTRITO FISCAL FISCOMISIONAL MUNICIPAL PARTICULAR TOTAL
17D01 - Nanegalito
38 3 - - 41
17D02 - Calderón
38 4 3 63 108
17D03 - La Delicia
85 1 5 153 244
17D04 - Centro
47 9 7 64 127
17D05 - Norte
74 9 5 232 320
17D06 - Eloy Alfaro
75 12 5 131 223
17D07 - Quitumbe
44 4 5 78 131
17D08 - Los Chillos
45 9 3 92 149
17D09 - Tumbaco
58 6 1 73 138
Total general 504 57 34 886 1.481
realidad territorial, deberán centrarse en centros de
mayor presión como las parroquias Eloy Alfaro, La
Delicia y Quitumbe y no dónde históricamente se ha
concentrado la población estudiantil.
112 │
Volumen 12, Número 30, Mayo-Agosto 2019, pp. 103 - 117
Figura 1: Proyecciones Referenciales de Población a Nivel de Distritos de Planificación: 2010-2020
Fuente: SENPLADES, 2016.
Figura 2: Número de Alumnos 2018-2019 Distrito Metropolitano de Quito
Fuente: MINEDUC, Archivo maestro de Instituciones Educativas (AMIE) 2018, SEDMQ
En este escenario, las políticas de desarrollo
educativo deberán delimitar una hoja de ruta para
la organización y planicación de los procesos de
construcción de infraestructura a través de la cual, de
acuerdo a la realidad territorial y análisis pertinentes,
las y los educandos puedan tener acceso a la educación
y a una inclusión efectiva, dejando de lado el
imaginario de que las instituciones emblemáticas son
referentes de excelencia educativa. La idea es lograr
que la comunidad demande calidad y excelencia a
todas las instituciones que se encuentran cercanas a
su lugar de vivienda y que el Estado invierta en estos
dos aspectos al igual que en infraestructura.
Entonces, se puede mirar claramente que se
requiere un trabajar intenso y sostenido en todos
aquellos aspectos de desarrollo urbano y social que
inciden sobre los niveles de presión de la educación
pública, pues la mayor cantidad de educandos
se concentra en ésta, como podemos ver en las
siguientes grácas.
│ 113
Montalvo Cepeda. Hacia la construcción de una propuesta educativa situada en el territorio
Figura 3: Número de Instituciones 2018-2019 Distrito Metropolitano de Quito
Fuente: MINEDUC, Archivo maestro de Instituciones Educativas (AMIE) 2018, SEDMQ
Tomando en consideración el caso particular de la
ciudad de Quito, se puede observar que la demanda
de educación pública se incrementa en cada año
escolar, por lo que es necesario continuar con una
Con estos antecedentes, es claro que la
organización de los servicios educativos con un
enfoque que recoja los elementos territoriales,
pueden constituirse en elemento articulador de
las comunidades locales, lo cual permite que la
educación cumpla un rol determinante para el tipo
de desarrollo que se quiera de cualquier territorio.
Adicionalmente, si consideramos que los buenos
resultados de un sistema educativo, no dependen
solamente de los méritos de educadores y educandos,
sino que la infraestructura y los espacios físicos
planicación a largo plazo, en función del desarrollo
social urbano o rural y no a demandas subjetivas,
como las mencionadas anteriormente.
Tabla 2. Crecimiento de la matrícula en Quito durante el año 2018
Fuente: Subsecretaría de Educación del Distrito Metropolitano de Quito.
Reporte de cupos, régimen sierra 27-07-2018, SEDMQ
CRECIMIENTO DE LA MATRÍCULA EN LA CIUDAD DE QUITO
PROCESO NÚMERO DE ESTUDIANTES
Matrícula Automática
349.051
Encadenamientos
24.464
Asignación de inscritos Rural y Bilingüe
664
Asignación de inscritos hermanos en el sistema
scal
2.006
Asignación de inscritos grupo de hermanos
5.930
Asignación de inscritos individuales
32.678
donde se desarrollan las actividades educativas,
son fundamentales para fortalecer la calidad y el
desarrollo de las capacidades de las niñas, niños y
adolescentes; podremos reconocer a la escuela como
un bien colectivo al que toda la comunidad educativa
tiene acceso. La aplicación de una pedagogía de
apropiación en estos escenarios, propiciará mayor
bienestar con condiciones adecuadas y respeto por
los demás.
La inversión sostenida para atender las
demandas de instituciones educativas, que han
114 │
Volumen 12, Número 30, Mayo-Agosto 2019, pp. 103 - 117
estado por muchos años desatendidas, es imperativa.
El aprendizaje necesita de una infraestructura digna
y en buenas condiciones, con espacios apropiados
y confortables. Un espacio, que facilite la tarea
de aprender y de enseñar, porque la educación
necesita de un espacio físico que la desarrolle y la
fortalezca; un espacio pensado realmente a favor de
la Comunidad Educativa.
En esta misma línea, el tema de la oferta
educativa, no debe preocuparse solo a lo interno de
las instituciones educativas, sino que el sistema debe
ser pensado para hacer de los espacios públicos de
la ciudad espacios educativos, “no hay diálogo con la
estructura de gran domino, con el tipo de economía
que lo caracteriza, marcadamente autárquico. El
diálogo implica una mentalidad que no orece en
áreas cerradas” (Freire, 2004). Esta transformación,
será el resultado de la dotación de elementos que
faciliten y promuevan aprendizajes signicativos
fuera del aula, relacionados con una mentalidad
que forma una ciudadanía responsable, conscientes
de la protección de derechos y la construcción de su
ciudad. Las escuelas deben dejar la mirada endógena
y empezar a tejer redes territoriales que entren y
salgan de ellas. “Ciudad y educación son, pues, dos
fenómenos profundamente imbricados. Y la relación
es tan fuerte que, incluso, cabría argumentar una
línea de reexión que hiciese del medio urbano no ya
únicamente un destacado agente de formación, sino
el entorno educativo por excelencia”. (Trilla,1997)
La apropiación ciudadana de los espacios
públicos (entre ellos las escuelas), en zonas
urbanas como rurales, así como los procesos de
diálogo y participación; fortalecerán el tejido
social y permitirán la acción transformadora de los
individuos y colectivos en sus entornos. “Necesitamos
una educación que contribuya a cambiar el mundo,
humanizándolo. Ésta es la perspectiva desde la cual
se busca formar a las personas como agentes de
cambio, con capacidades de incidir en las relaciones
económicas, sociales, políticas y culturales como
sujetos de transformación. Es la perspectiva de la
racionalidad ética y emancipadora” (Jara, 2010).
Si bien, “es visible que las ciudades
contemporáneas han desbordado los límites
geográcos de sus núcleos históricos alrededor de
los cuales se han conformado, para recomponerse
permanentemente con nuevos escenarios de
múltiples formas. En estos novedosos espacios las
sociabilidades son continuas, novedosas y precarias,
facilitando experiencias móviles, cambiantes y
veloces, que caracterizan la vida en las metrópolis del
siglo XXI. A pesar de las grandes transformaciones
urbanas y de las nuevas experiencias contemporáneas
de globalización de la cultura y de la vida urbana, en
las ciudades latinoamericanas perviven tradiciones
culturales y lugares de vivencia cotidiana y de valor
histórico que son todavía referentes de identidades
colectivas reivindicadas por las comunidades”
(Jurado, 2003), por lo que no podemos dejar de
preguntarnos de manera permanente ¿Cómo
construir un modelo pedagógico, una
pedagogía, una educación de ciudad, en esta
diversidad?.
Pregunta necesaria y fundamental, si
consideramos además, que la Ley Orgánica de
Educación Intercultural Bilingüe, en su Artículo 7,
Derechos se plantea que los y las estudiantes deben “ser
tratado con justicia, dignidad, sin discriminación,
con respeto a su diversidad individual, cultural,
sexual y lingüística, a sus convicciones ideológicas,
políticas y religiosas, y a sus derechos y libertades
fundamentales garantizados en la Constitución de
la República…”
4. El territorio como espacio que
relaciona educación y empleo
El proceso educativo, ha sido un catalizador
de la ocupación de las y los jóvenes. Un desarrollo
curricular y pedagógico que reconozca las
potencialidades de su entorno en temas productivos
y de posibilidades de innovación; deberá impulsar
la construcción de proyectos de vida de los y las
educandos, generando espacios en los que estén
presentes y conuyan procesos de investigación,
experimentación, reexión y comprensión de la
diversidad de intereses territoriales, económicos,
laborales, etáreos y productivos que conviven para la
consolidación de un territorio determinado.
En esa perspectiva, “Es necesario impulsar
│ 115
Montalvo Cepeda. Hacia la construcción de una propuesta educativa situada en el territorio
un sistema de educación () pertinente, vinculado
y comprometido con los diversos aspectos de la
realidad social y nacional, al recuperar su injerencia
como elemento de transformación social mediante la
integración armónica de elementos que posibiliten
la formación de cuadros profesionales conscientes
y comprometidos con su ser y hacer, que compartan
conocimientos, actitudes, habilidades y valores
que se reejen en los diversos ámbitos de acción
personal y profesional y no únicamente en el ámbito
económico. (Chehaybar y Kuri, 2007).
La educación y el trabajo, son elementos que
componen una sociedad. “El conocimiento, es un
bien imprescindible en la producción de nuestra
existencia.” (Moacir Gadotti, 2000). La igualdad de
oportunidades y el acceso a la educación, facilita a
las y los educandos a ejercer el derecho al trabajo y
lograr un emprendimiento, lo que promueve, a una
mejor calidad de vida. “Una educación que venía
y viene sufriendo alteraciones tan profundas y a
veces hasta bruscas y en la cual las transformaciones
tienden a activar cada vez más al pueblo necesita
una reforma urgente y total en su proceso educativo,
una reforma que alcance su propia organización y
el propio trabajo educacional de las instituciones,
sobrepasando los límites estrictamente pedagógicos.
Necesita una educación para la decisión, para la
responsabilidad social y política” (Freire P, 2004),
lo que con seguridad genera mejores oportunidades
para el desarrollo social y productivo de las y los
educandos.
El objetivo 4 de Desarrollo Sostenible, considera
a la educación como eje fundamental, así en su meta
4.4 Competencias adecuadas para un trabajo
decente, dene que para 2030, se aumentará
sustancialmente el número de jóvenes y adultos que
tienen las competencias necesarias, en particular
técnicas y profesionales, para acceder al empleo, el
trabajo decente y el emprendimiento. (UNESCO,
2017). Sin perder de vista que “la educación, a lo
largo de la vida, no debería enfocarse solamente en la
adquisición de habilidades técnicas e instrumentales
para la inserción en la vida laboral, sino que el proceso
educativo moderno debe apuntar a formar personas
que retomen el valor del diálogo, de la democracia,
de los valores, dejando de lado es facilismo y la ley del
menor esfuerzo” (Bauman, 2007).
Si bien, “La vinculación entre educación y
actividad económica es tan antigua como la necesidad
del ser humano de ganarse la vida a través del trabajo,
en algo que sepa hacer y resulte útil para otros. Sin
embargo, no siempre se ha dado importancia al papel
que juega la educación en la preparación para la
vida profesional. Aún hoy los sistemas educativos se
olvidan, a veces, de cumplir de manera mínimamente
rigurosa este cometido tan fundamental.” (González,
1993), por ello es importante considerar un análisis
del territorio desde esta perspectiva para el desarrollo
de los proceso educativos, sabiendo que para resaltar
la preparación para el mundo del trabajo, existe
una prioridad indiscutible, que es poder contar con
una educación básica de calidad que dote a los y las
estudiantes de herramientas y desarrolle habilidades
para la vida.
IV. CONCLUSIONES
Pensar el desarrollo de la educación desde el
territorio permitirá la consolidación de la escuela
como eje para la transformación de las comunidades
y su entorno. La escuela es un espacio alrededor
del cual, se puede plantear acciones concretas para
la gestión territorial articulada y desde la cual se
puede impulsar tareas que tengan correlato con
la vida cotidiana de las comunidades en las que se
encuentran.
Priorizar proyectos y políticas públicas desde el
territorio, permitirá que se alcance una estructura
comunitaria sólida, intercultural, diversa, que
garantice una educación de calidad priorizando
siempre el interés superior del niño y demandando
entre sus actores, exigibilidad de derechos; en
ambientes positivos que protejan a los niños, niñas y
adolescentes de todas las violencias por esto.
En el Ecuador se ha avanzado mucho en temas
educativos y con la nalidad de que el proceso se
mantenga consistente y sostenible en el tiempo,
es necesario abrir los espacios educativos a la
comunidad alrededor de las escuelas. Eso permitirá
ir incorporando nuevas lógicas de funcionamiento
dependiendo de los contextos donde se desarrolle
y se podrá incorporar distintos puntos de vista,
respecto a cómo se vive en la cotidianidad el tema de
la educación en el país.
116 │
Volumen 12, Número 30, Mayo-Agosto 2019, pp. 103 - 117
El rol que desempeñan los y las educadoras y
las madres y padres de familia en la educación,
fortalecerá el aprendizaje y la experiencia, no
solamente en las aulas como estudiantes sino fuera de
ellos como seres humanos, son éstos quienes tienen
responsabilidad en el desarrollo cultural, académico
y social de niñas, niños y adolescentes, por lo que es
prioritaria su intervención para formar generaciones
con autoestima e independencia.
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