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Educación: Orientación Vocacional y Profesional, garantía
de derechos y construcción de proyectos de vida
Education: Vocational and Professional Guidance,
guarantee of rights and construction of life projects
Resumen
La búsqueda del sentido a la vida ha sido una constante en todas las esferas de desarrollo humano. La práctica orientadora
—trasformada en disciplina orientativa— ha estimulado la capacidad de decisión de las personas mediante procesos de
autoconocimiento, información y toma de decisión. Desde los enfoques funcionalista, evolucionista, factorialista, humanista e
histórico-cultural, hasta los nuevos postulados de la post-modernidad, la orientación se ha constituido en un mecanismo utilizado
en diferentes contextos sociales para reproducir modos de producción o para reivindicar derechos individuales y colectivos.
Muestra de ello es el desarrollo de dicha disciplina en el contexto ecuatoriano, donde la evidencia cronológica muestra el cambio
cualitativo de enfoque: desde lo vocacional y profesional a un abordaje centrado en derechos. El presente ejercicio de investigación
descriptiva esboza el desarrollo del concepto de la orientación en cada uno de sus estadios históricos en el Ecuador, su implicación
en la normativa nacional e internacional a más de establecer un punto de conexión con el goce mismo de los derechos y libertades
individuales y colectivas. Finalmente, se deja abierto un escenario de inquietudes con respecto a la práctica orientadora en la nueva
sociedad del conocimiento e información.
Palabras clave: derechos, educación, orientación, vocacional, profesional, proyecto de vida
Abstract
The search for meaning in life has been a constant in all spheres of human development. The orienting practice -transformed into
orienting discipline- has stimulated the decision capacity of people through processes of self-knowledge, information and decision
making. From the functionalist, evolutionist, factorialistic, humanist and historical-cultural approaches to the new postulates of
post-modernity, orientation has become a mechanism used in different social contexts to reproduce modes of production or to claim
individual and collective rights. An example of this is the development of this discipline in the Ecuadorian context, where chronological
evidence shows the qualitative change of approach: from the vocational and professional to a rights-centred approach. This descriptive
research exercise outlines the development of the concept of orientation in each of its historical stages in Ecuador, its implication
in national and international norms, and more than establishing a point of connection with the very enjoyment of individual and
collective rights and freedoms. Finally, it leaves open a scenario of concerns regarding the guiding practice in the new knowledge and
information society.
Keywords: rights, education, guidance, vocational, professional, life projects.
Recibido: 28 de noviembre de 2018
Aceptado: 05 de febrero de 2019
Pablo, Ormaza-Mejía
1
*
1
Licenciado en Ciencias de la Educación mención Psicología Educativa y Orientación; Director de Política y Seguimiento; Red
Latinoamericana de Profesionales de la Orientación; pablinormaza@hotmail.com; https://orcid.org/0000-0002-9753-3975
Revista Ciencia UNEMI
Vol. 12, Nº 30, Mayo-Agosto 2019, pp. 87 - 102
ISSN 1390-4272 Impreso
ISSN 2528-7737 Electrónico
http://dx.doi.org/10.29076/issn.2528-7737vol12iss30.2019pp87-102p
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I. INTRODUCCIÓN
Desde los inicios de la humanidad, la orientación
—en el sentido estricto de la palabra— ha sido una
reacción a la constante búsqueda de un horizonte y
a la necesidad de construir certezas sobre la propia
existencia. Cubrir esta necesidad permite cimentar
un sentimiento de pertenencia y bienestar y, por ende,
estimula la autorrealización individual o colectiva. La
inuencia de la orientación durante los procesos de
construcción de proyectos de vida se sustenta en la
importancia de reconocer que el enfoque del curso
de vida es el resultado de los eventos históricos y de
los cambios económicos, demográcos, sociales y
culturales que han moldeado las vidas individuales
y de las distintas cohortes o generaciones (Blanco,
2011).
En el Ecuador, la práctica orientativa se ha
circunscrito a la educación media, en donde su
aplicabilidad ha sido limitada por la ausencia de
herramientas psicométricas adaptadas al contexto
nacional, el desconocimiento de las fortalezas que
tiene en la construcción de factores protectores
en niños, niñas y adolescentes, la invisibilidad
histórica que ha tenido esta disciplina en el país y
el desconocimiento de su relación con la garantía
de derechos —por mencionar algunos elementos—.
El objeto del presente trabajo es generar una base
conceptual, histórica y referencial de encuadre sobre
la evolución de la práctica orientativa en el contexto
ecuatoriano, el abordaje de la misma dentro del
currículo nacional, la relación con la normativa y la
vinculación con los derechos de todas las personas sin
importar su franja etaria. La investigación, consta de
una caracterización de la orientación como disciplina
emergente, su aplicabilidad en el país, la relación con
los derechos y la construcción de proyectos de vida,
a más de los retos que presenta en las sociedades del
siglo XXI.
II. METODOLOGÍA
Mediante un estudio descriptivo e inductivo,
se procuró establecer una postura teórica que
permita desarrollar una nueva comprensión de
lo que implica la orientación y su relación con la
garantía de derechos. Para ello, se ha recurrido a la
revisión exhaustiva de primera mano de documentos
de normativa legal, modelos de gestión y demás
bibliografía nacional e internacional que hace alusión
a la temática planteada, además se ha denido
un esquema conceptual que podría servir a otros
investigadores a caracterizar con mayor precisión el
fenómeno analizado, lo cual da cabida a la ampliación
de la presente investigación que —de la información
revisada—, no ha sido abordada con detenimiento en
el país.
III. RESULTADOS
Caracterización de la orientación en el
contexto global
Como ocurre con cualquier otra disciplina
de reciente instrumentación pero remota en
su aplicación, llegar a una conceptualización
universalmente asentada de la orientación, ha
tomado largos tramos históricos caracterizados por
la dicultad en la delimitación de los principios,
alcances, funciones, objetivos, modelos, áreas,
métodos empleados, contextos de intervención y la
denición de sus agentes. Lo que siempre ha estado
claro es la vinculación entre enseñanza y orientación,
siendo la primera el principio que estimula la
capacidad de conocer, mientras que la segunda
estimula la capacidad de decidir (Martín, 1996).
Esta dicultad de conceptualización se atribuye a
tres causas: la utilización de distintos adjetivos para
denominar a la orientación, la conceptualización
distinta y la disparidad de funciones asignadas en cada
momento a quienes que la ejercen profesionalmente
(Vélaz de Madrano, 1998).
Conforme se ha fortalecido la psicología, el
concepto de la orientación fue constituyéndose en
un constructo que respondía a los diversos modelos
teóricos y enfoques del desarrollo humano. Es así que
para las teorías funcionalistas la elección profesional
está mediada por la utilización de test que evalúan
rasgos propios de la persona que inuyen en la
elección vocacional, los cuales serían la condición
inicial para un potencial desarrollo profesional
(Condori, 2016). Las teorías psicodinámicas, por
otro lado, determinan que la motivación profesional
se centra en la expresión de fuerzas instintivas de
la persona, que posteriormente aoran a través
de la elección profesional, en donde se evidencian
instintos reprimidos que son expresados mediante
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Ormaza Mejía. Educación: Orientación Vocacional y Profesional, garantía de derechos y construcción de proyectos
la inclinación a ciertas carreras (Martínez F. , 1976).
Desde la perspectiva evolucionista, el proceso
orientativo se supedita a la expresión de la persona,
impulsada por su madurez para tomar decisiones
(Gonzáles V. , 2003). Las teorías humanistas
destacan el papel protagónico de la persona con base
en su auto conocimiento. Finalmente, los enfoques
evolucionistas reconocen a la vocación como una
expresión de la personalidad, mientras que el enfoque
histórico-cultural conceptualiza la orientación como
un proceso dialéctico que responde a elementos
internos de la persona, los cuales que están mediados
por lo social (Carmona, Cortina, & Diana, 2012).
Si bien todas las rupturas sociales y culturales
han contribuido en gran medida a la consolidación
de la orientación, las reformas sociales ocurridas en
los primeros decenios del siglo XX se caracterizaron
por el auge de la práctica orientativa, sustentada en
teorías factorialistas y psicodinámicas (Carmona,
Cortina, & Diana, 2012). Esto contribuyó en cierta
medida a la consolidación del capitalismo con clases
sociales ‘armonizadas’ y sostenidas por el desarrollo
de la Revolución Industrial. Las características
propias de la posmodernidad y las trasformaciones
macroeconómicas y laborales generadas por el
sistema de consumo permitieron constituir la
orientación en un sentido formal, como disciplina, y
en una práctica social destinada a cubrir la necesidad
de guía de las personas. Esto se evidencia cuando se
reconoce que en ese esquema social las habilidades,
destrezas y capacidades dejaron de ser individuales
para convertirse en un recurso humano alineado
a las necesidades del capital. Por consiguiente, en
ese punto de la historia la orientación se centró en
la administración eciente de esos recursos, lo que
permitió incrementar y conservar el capital como
una reacción propia de eciencia (Correa, 2013).
La utilización de técnicas de recolección de
datos cuantitativos aplicadas a las ciencias sociales
(Padua, 2018) y el desarrollo de instrumentos
propios de la psicología —destinados a identicar
aspectos cognitivos y procedimentales para la toma
de decisiones frente el aspecto personal, educativo,
laboral y de desarrollo colectivo (Ribiero, 2013)—
apoyaron el fortalecimiento de una sociedad en la
que los individuos fueron concebidos como garantes
de la productividad. Esto instó a que la práctica
orientadora se enfoque en la selección e identicación
de las potencialidades necesarias para el desarrollo
de las sociedades europeas y norteamericana. En
Estados Unidos, Frank Parsons (1988) (Centro de
Investigación y Documentación Educativa, 2009)
fue el pionero en la sistematización teórica y técnica
de los primeros trabajos en el contexto escolar de
la orientación como disciplina (Ribiero, Marcelo;
Uvaldo, María, 2007). Es importante mencionar,
además, los ejercicios académicos desarrollados por
Henry Borow y Jesse Davis (Di Doménico & Vilanova,
2000).
Conforme pasó el tiempo, los requerimientos
de los empleadores con respecto a sus empleados
se hicieron cada vez diversos, aumentando la
trascendencia y pertinencia de la orientación en la
identicación y vericación de cualidades especícas
para potenciar la producción y el desarrollo
industrial. Así, esta práctica sobrepasó las fronteras
norteamericanas y europeas para permear la
dinámica social y económica de Latinoamérica, con
la intención de mejorar la capacidad productiva y
el fortalecimiento del capital. Pedagogos, médicos
y lósofos fueron quienes formaron a los primeros
psicólogos latinoamericanos, siendo las facultades de
Filosofía, Humanidades o Artes los asideros de una
nueva disciplina emergente en esta región entre los
años cuarenta y cincuenta (Di Doménico & Vilanova,
2000). Brasil fue el referente de la industrialización
capitalista y, por ende, el epicentro del desarrollo de la
orientación educativa en la región, gracias además al
apoyo de organismos estatales e internacionales, que
otorgaron a la orientación (académica, vocacional-
ocupacional, profesional y personal) su importancia
en el proceso de construcción de las sociedades.
Dicha importancia aún sigue vigente: ejemplo de ello
es que la disciplina orientativa ha sido considerada
en las constituciones nacionales de muchos de los
países latinoamericanos. (Gonzáles J. , 2003).
Orientación Vocacional y Profesional en
Ecuador
En Ecuador, la orientación tuvo la misma saeta de
desarrollo al igual que otras naciones sudamericanas.
Los años cincuenta marcaron el hito de arranque
para la naciente disciplina vinculada a la educación,
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Volumen 12, Número 30, Mayo-Agosto 2019, pp. 87 - 102
en donde la Universidad Central del Ecuador
(UCE) fue su alma mater (Serrano Jara, 1999). El
sustrato teórico del nuevo paradigma de desarrollo
y del capital humano cobró gran inuencia en las
políticas educativas, que se alinearon para cumplir
con los requerimientos del sistema ocupacional
(Ossenbach, 1999). Como ejemplo de ello (Serrano,
1999) se encuentra la resolución emitida por el
Consejo Directivo de la Facultad de Filosofía, Letras
y Ciencias de la Educación de la UCE, en la cual se
menciona que: “los estudios de psicología son base
fundamental no solamente para la preparación del
profesorado, sino también para la determinación
vocacional y encausamiento de todas las actividades
humanas” (Serrano Jara, 1999).
Con base en este parámetro se estructuró la
Licenciatura en Ciencias de la Educación, Profesor
de Enseñanza Secundaria especializado en
Psicología Educativa y Orientación. Dicha disciplina
se conguró en otras universidades del país, y fue
abordada con distintos enfoques epistemológicos
que sustentaron las necesidades sociales de aquella
época, en la que se avizoraban los primeros pasos
de la globalización. Durante este proceso social, el
intervencionismo de organismos internacionales
en el Estado inuyó en el diseño de políticas
encaminadas al desarrollo económico y social a través
de estrategias de planicación que, en gran medida,
servían para sostener el enfoque de producción y
capital (Ossenbach, 1999).
La demanda de profesionales que egresaron de las
distintas universidades con varias denominaciones en
sus títulos terminales, contribuyó estructuralmente
a fortalecer los servicios de orientación educativa
que se implementaron en el país, en respuesta a la
reforma educativa generada en 1964
1
. El Ministerio
de Educación Nacional, mediante la Resolución
2030 del 13 de julio de 1967, dispuso la organización
de los servicios de orientación educativa y vocacional
en establecimientos educativos de nivel medio.
Posteriormente, en 1975, se fusionó la sección de
Asistencia Social del Ministerio de Educación con la
de Orientación Educativa y Vocacional de la misma
Cartera de Estado, bajo la denominación de Bienestar
Estudiantil. A través de la Ley de Educación y Cultura
promulgada en 1977 se potencia la creación de planes
de desarrollo educativo orientados a la cualicación
profesional, basados en las teorías del capital humano
y las perspectivas desarrollistas (Ossenbach, 1999).
En 1984 cambia el Estatuto orgánico-funcional del
Ministerio de Educación: la sección de Orientación
Vocacional y Bienestar Estudiantil pasa a formar
parte de la Dirección Nacional de Educación Regular,
con el nombre de Departamento de Orientación
Educativa, Vocacional y Bienestar Estudiantil. Entre
las funciones de esta instancia estaba la planicación,
investigación, coordinación, asesoramiento y
evaluación de la orientación a nivel nacional.
En octubre de 1990 se aprueba el Reglamento
General de Orientación Educativa, Vocacional
y Bienestar Estudiantil, en el que se describe la
naturaleza, nes, objetivos, principios, estructura y
funciones del ámbito de la Orientación Educativa,
Vocacional y Bienestar Estudiantil. En junio de
1996 se expide el Reglamento Orgánico Funcional
del Ministerio de Educación y Cultura, en donde
se cambia la denominación de Departamento
por División Nacional de Orientación Educativa,
Vocacional y Bienestar Estudiantil, dependencia que
asumió dentro de sus responsabilidades el diseñar
políticas, normas y lineamientos con el objetivo de
contribuir al bienestar estudiantil. El objetivo era
que cada estudiante se constituya en un agente de
cambio y de desarrollo personal y social.
Desde 1996 hasta el 2006 no existió reformulación
alguna en los estatutos orgánicos o normativas
vinculantes al proceso orientativo. Sin embargo, en el
año 2007 el Ministerio de Educación y Cultura emite
el Modelo de Orientación Educativa, Vocacional,
Profesional y Bienestar Estudiantil para la Educación
Básica y el Bachillerato. Su nalidad era contribuir al
mejoramiento de la calidad y equidad de la educación.
Dicho modelo se caracterizó por recoger una
emergente perspectiva de abordaje de la orientación
centrada en la prevención. En 2011 se expide la Ley
Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) y su
respectivo Reglamento. Esta normativa establece la
responsabilidad de gestionar el proceso orientativo
a través de los Departamentos de Consejería
Estudiantil (DECE), siendo esta dependencia la
encargada de la organización e implementación de la
atención integral de los estudiantes (art. 58) en cada
1
Entre 1963 y 1966, Ecuador fue gobernado por una Junta Militar que estableció, entre sus líneas de acción, el
desarrollo de políticas planicadas que contribuyeron al desarrollo de la educación. Un ejemplo de ello es que en
1964 se desarrolla el primer plan de desarrollo de la educación para el decenio 1964-1973.
│ 91
Ormaza Mejía. Educación: Orientación Vocacional y Profesional, garantía de derechos y construcción de proyectos
institución educativa. En 2014, desde la Subsecretaría
para la Innovación Educativa y el Buen Vivir —antes
denominada: Subsecretaria de Calidad y Equidad
Educativa—, y a través de la Dirección Nacional
de Educación para la Democracia y el Buen Vivir,
se emite el Modelo Integral de los Departamentos
de Consejería Estudiantil, documento de política
educativa que centró el accionar de los DECE en
la prevención de problemáticas psicosociales,
respaldándose en la LOEI.
En 2015, el Modelo Integral de los DECE
es reformulado bajo el nombre de Modelo de
Funcionamiento de los Departamentos de Consejería
Estudiantil (DECE). Esta nueva política educativa, a
diferencia de su antecesora, da énfasis al desarrollo
humano integral, reconociendo las dimensiones:
personal, sociocultural y espiritual de niños, niñas
y adolescentes, mediante la garantía educativa de
fortalecer el desarrollo físico, cognitivo, emocional,
interpersonal, el empoderamiento y el aspecto
axiológico (Ministerio de Educación del Ecuador,
2016).
En la actualidad, los campos de actuación
profesional de los DECE son el escolar, familiar y socio
comunitario, a través de la promoción, prevención,
detección, intervención, remisión y seguimiento
a niños, niñas y adolescentes que se encuentren
en situación de vulnerabilidad. Cabe resaltar que
este accionar debe siempre estar bajo los enfoques
de derechos, género, bienestar, intercultural,
intergeneracional, inclusivo y pedagógico.
Un aspecto relevante del modelo antes citado
es que dentro de las funciones a cumplir por
los profesionales de los DECE al interno de las
instituciones educativas, consta el trabajo en
procesos de orientación vocacional y profesional con
miras a construir proyectos de vida sustentados en
el autoconocimiento, la información y la toma de
decisiones, bajo un enfoque de derechos (Ministerio
de Educación del Ecuador, 2016). Esta disposición
permite que en el mismo año 2015 se emita el
Manual de Orientación Vocacional y Profesional
para los Departamentos de Consejería Estudiantil,
documento en el que se conceptualiza la Orientación
Vocacional y Profesional (OVP) como:
“Un conjunto de acciones de
acompañamiento (educativo-psicológico-
social) y asesoramiento (individual y grupal)
dirigido a las estudiantes y los estudiantes de
una institución educativa para que, de manera
individual y con base en el autoconocimiento
y la información disponible, tomen decisiones
vocacionales y profesionales adecuadas como
parte de la construcción de su proyecto de
vida” (Ministerio de Educación del Ecuador,
2015).
Este documento de política educativa hace
énfasis en la importancia de reconocer los factores
internos y externos que inuyen en la construcción
de identidades vocacionales, mediante procesos de
autoconocimiento, información y toma de decisiones.
Estos factores de intervención se centran en el modelo
académico-profesional y recoge el derecho que
tienen niños, niñas y adolescentes a decidir (Centro
de Investigación y Documentación Educativa, 2009),
sin dejar de lado el aspecto preventivo que tiene la
orientación frente a las problemáticas psicosociales
que pueden minar el desarrollo humano (Pérez,
Filella, & Bizquerra, 2009).
En 2017 el Ministerio de Educación emite el
documento Manual de interpretación del Inventario
de Preferencias Profesionales para Jóvenes IPPJ.
Este cuestionario psicométrico está sustentado
en la teoría tipológica de John Holland, referente
mundial en el campo de la Orientación Profesional
y Vocacional. El IPPJ constituye la primera
herramienta psicométrica estandarizada al contexto
ecuatoriano emitida por el Ministerio de Educación.
Su nalidad es apoyar al proceso orientativo de las
adolescentes y los adolescentes vinculados al sistema
educativo nacional (Ministerio de Educación del
Ecuador, 2017).
Finalmente, en 2018, el mismo Ministerio de
Educación puso a disposición del sistema educativo
el documento Herramientas para orientar la
construcción de proyectos de vida de estudiantes.
Esta publicación presenta un sinnúmero de
actividades lúdicas y reexivas orientadas al
acompañamiento en la construcción de proyectos
de vida de niños, niñas y adolescentes y personas
92 │
Volumen 12, Número 30, Mayo-Agosto 2019, pp. 87 - 102
adultas (Ministerio de Educación del Ecuador, 2018).
Algo importante de resaltar es que tanto el Modelo
de Funcionamiento de los DECE como el Manual
de Orientación Vocacional y Profesional para los
Departamentos de Consejería Estudiantil, el IPPJ
y las Herramientas para orientar la construcción
de proyectos de vida de estudiantes, fueron
desarrollados para instrumentar la política educativa
orientativa. Estos insumos fueron construidos bajo
la participación activa de la Asociación Flamenca
de Cooperación al Desarrollo y Asistencia Técnica
VVOB.
Sobre la base del recorrido histórico
anteriormente expuesto, es loable hacer énfasis en
que la orientación ha experimentado un cambio
estructural en su abordaje conceptual, dejando de
centrarse exclusivamente en los procesos laborales
e intereses profesionales para enfocar su abordaje
desde la preocupación por las trayectorias vitales
de niños, niñas y adolescentes más allá de su
desarrollo profesional (Donoso-Vázquez & Sánchez
Martí, 2013). Con este cambio de enfoque queda
en evidencia la importancia de la orientación en el
reconocimiento de las personas como actores sociales
que construyen su propia identidad y, a través de este
proceso, contribuyen a la construcción de la sociedad.
Es así que, conforme los estudios de Vigotsky,
Leontiev, L. I. Bozhovich entre otros, el enfoque
histórico-cultural del desarrollo humano permite
analizar la práctica orientativa desde una perspectiva
dialéctica, en donde, la conguración de la persona,
su naturaleza interna y externa y los aspectos
regulatorios y de desarrollo de la psiquis humana,
reciben una inuencia determinante del medio social
(Gonzáles V., 2003). Bajo esta perspectiva, se puede
entender cómo el ser humano puede alcanzar niveles
superiores de autodeterminación siempre y cuando el
medio social provea de las condiciones y situaciones
necesarias que propicien la estimulación de una
actuación independiente y autónoma (Carmona,
Cortina, & Diana, 2012). Es en este contexto que,
desde el enfoque histórico-cultural, se puede
realizar un abordaje conceptual de lo que implica la
orientación, su inuencia en la toma de decisiones y
la interrelación con la garantía de derechos (Gonzáles
J., 2003). Para ello, es necesario ir acotando las
conceptualizaciones tradicionales de la orientación,
basadas en un proceso de acompañamiento que
responde a un momento determinado de la vida,
ampliando el enfoque de abordaje a “un proceso que
dura toda la vida, a lo largo del cual las personas
pueden cambiar de ocupación, empresa, lugar de
residencia e, incluso, de profesión” (Pérez, Filella, &
Bizquerra, 2009, pág. 57).
Un elemento interesante de puntualizar es que, al
parecer, no existe una diferencia signicativa entre
lo que implica la ‘orientación vocacional’ —término
utilizado en Norteamérica—, cuando se contrasta con
el concepto ‘orientación profesional’ —utilizado en
Europa—. Ejemplo de ello es que en la denominación
de la AIOSP (Association Internationale
d’Orientation Scolaire et Professionnelle) —que en
inglés se denomina IAEGV (International Association
for Educational and Vocational Guidance) —
los expertos traducen vocational guidance como
‘orientación profesional’ (Pérez, Filella, & Bizquerra,
2009, pág. 59). Sin embargo, y sin ánimo de
deslegitimar lo antes mencionado, es necesario
indicar que existen posturas conceptuales que
marcan diferencias sutiles entre las dos acepciones.
Álvarez (1995) y Rodríguez Moreno (1998) —citado
en (Pérez, Filella, & Bizquerra, 2009)— mencionan
la diferencia entre un ‘componente vocacional’ —que
tiene que ver con el conjunto de gustos, intereses,
conocimientos y habilidades que determinan una
tendencia en la persona hacia el desarrollo de ciertas
actividades a lo largo de la vida en el contexto de la
realidad en que se desarrolla— y un ‘componente
profesional’ —relacionado a las decisiones que
tomará cada estudiante en el ejercicio de una
actividad ocupacional o laboral puntual— (Ministerio
de Educación del Ecuador, 2015).
Principios de la orientación educativa y su
relación con los derechos
Es necesario remarcar la importancia de la
orientación como una disciplina que permite
guiar a las personas frente a la toma de decisiones
personales y colectivas. El contexto histórico ha
establecido matices en su aplicación, partiendo desde
una perspectiva de acompañamiento individual para
congurarse en una herramienta que ha contribuido
a un proceso de identicación de capacidades que
sostiene el sistema de producción.
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Ormaza Mejía. Educación: Orientación Vocacional y Profesional, garantía de derechos y construcción de proyectos
Actualmente, la orientación independientemente
de su aplicación
2
se ha constituido en una respuesta
integral para el reconocimiento de las potencialidades
que tienen todas las personas, quienes —a través
del autoconocimiento, información y toma de
decisiones— pueden fortalecer la interacción social,
cultural y económica de su contexto relacional.
Desde allí se bifurca la garantía de derechos con
los objetivos, modelos, áreas, métodos empleados y
espacios de intervención de la orientación, partiendo
de la premisa fundamental de que para garantizar el
desarrollo social es necesario expandir las libertades
reales de las cuales deben disfrutan los individuos
dentro de un contexto histórico-cultural (Sen,
Desarrollo y libertad, 2000).
Los derechos humanos parten de la premisa
de que todas las personas nacemos libres e iguales
en dignidad, condición que se disfruta por el mero
hecho de nacer. El derecho a la igualdad, a la no-
discriminación por motivos de orientación sexual,
género, etnia o situación económica, a la vida, a la
seguridad personal, a la libertad de opinión y de
información, a un trabajo digno y a la educación,
entre otros (Asamblea General de las Naciones
Unidas, 1948), son el resultado de luchas colectivas
e históricas que se han dado para poder acceder
a los bienes necesarios que garantizan formas de
vida equitativas (Herrera, 2008). Las demandas
generadas tienden a la construcción de espacios
sociales, económicos, políticos y jurídicos garantes
de derechos para su desarrollo. Sin embargo, aún
en el siglo XXI, no existe una relación equilibrada
entre libertad individual y el desarrollo social,
siendo estos dos elementos interdependientes a
la hora de construir estados garantes de derechos
(Sen, El desarrollo como libertad, 2000). Por ello, el
reconocimiento de lo que una persona puede hacer
o ser estaría supeditado a sus funcionamientos y
capacidades en interacción con el medio que lo rodea
(Urquijo, 2014), y es desde allí donde se procura
intersecar los principios de la orientación como
herramienta para mejorar las condiciones de vida
de las personas en el marco de la garantía de sus
derechos. Hervás Avilés (2006), hace una revisión de
los principios que tradicionalmente se han propuesto
para la operatividad de la orientación, los que se
sustentan en las aportaciones de grandes exponentes
2
Un conjunto de fuentes bibliográcas establece claramente la utilización de la orientación en diferentes contextos
disciplinares. La orientación de carácter académico profesional, vocacional e individual son las más utilizada en el
campo educativo. Se sugiere revisar el libro Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales
y nuevas perspectivas.
de la psicología y pedagogía: Álvarez Rojo (1994),
Rodríguez Espinar (1993), Repetto, Rus y Puig (1994)
y Martínez Clares (2002). Dichos principios son: de
prevención, de desarrollo, de intervención social y de
fortalecimiento personal (Hervas Avilés, 2006).
• Principio de prevención. Se basa en la
necesidad de preparar a las personas para la
superación de las diferentes crisis durante
su desarrollo. El objetivo es promover el
establecimiento de conductas saludables y
el perfeccionamiento de ciertas habilidades
para la vida, como aquellas relacionadas
con la inteligencia interpersonal y la
intrapersonal, a n de evitar la aparición de
situaciones problemáticas (Pérez, Filella, &
Bizquerra, 2009). Desde esta perspectiva “la
orientación adquiere un carácter proactivo
que se anticipa a la aparición de todo aquello
que suponga un obstáculo al desarrollo de la
persona y le impida superar crisis implícitas
en el mismo” (Hervas Avilés, 2006, pág. 77).
Así, la prevención guarda estrecha relación
con la promoción de la salud mental, siendo
considerada como un recurso, un valor
por sí mismo y como un derecho humano
básico para el desarrollo social y económico
(Organización Mundial de la Salud, 2004).
Con base en lo indicado, se vuelve sencillo
llegar a la conclusión de que si las personas no
poseen herramientas para prevenir cualquier
situación de riesgo que mine su curso de vida
—y, por ende, el goce de ‘funcionalidades’ tan
simples como estar alimentado, no padecer de
enfermedades evitables, ni sufrir mortalidad
prematura, entre otras (Urquijo, 2014,
pág. 68)— ilusamente se podría promover
el disfrute de los derechos a otro nivel. De
hecho, por mucho que las normas nacionales
e internacionales resalten que todas las
personas ‘tienen’ derechos, los hechos
concretos de desigualdad social prueban que
dicha condición es muy diferente para unas
personas que para otras: “todo dependerá
de la situación que cada uno ocupe en los
procesos que facilitan u obstaculizan el
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acceso a los bienes materiales e inmateriales
exigibles en cada contexto cultural para
alcanzar la dignidad” (Herrera, 2008, pág.
33). Por consiguiente, los profesionales
responsables de orientar deben sustentar sus
acciones en el reconocimiento de la garantía
de derechos para todos y todas, el mapeo
de los mecanismos para su exigibilidad y el
acompañamiento individual y colectivo en
caso de presentar alguna vulneración.
• Principio de desarrollo. Supone un
proceso de intervención mediante el cual se
acompaña al individuo durante su curso de
crecimiento vital, estimulando el desarrollo
de sus potencialidades. Abordar este principio
signica, entonces, analizar los cambios que
persisten en el transcurso del tiempo, así
como también los aspectos que permanecen
continuos a lo largo de la vida y que permiten
las transiciones de un nivel o fase a otro
(Dessen y Domingues Guedea, 2005 (Lenzi,
Borzi, & Tau, 2010). Parecería entonces que la
denición adecuada de Desarrollo es aquella
que vincula la sumatoria de funcionamientos
que se encuentran interrelacionados,
consistentes en estados y acciones (Sen,
Nuevo examen de la desigualdad. Trad. Ana
María Bravo, 1999), con el paso cronológico
de la persona y las condiciones históricas que
provee el ambiente. Por consiguiente, dichas
interacciones convierten al sujeto en un ser
cada vez más complejo por las interacciones
que se generan en un sistema ecológico de
determinantes relacionales, personales y
contextuales (Bronfenbrenner, 1991).
En esa línea, la orientación per se es un
mecanismo para lograr involucrar al sujeto en
la búsqueda de su proyecto de vida personal y
colectivo, bajo una intervención orientadora
que responda al contexto en el cual se
desarrolla, sin perder de vista las limitaciones
contemporáneas que caracterizan gran
parte de las naciones —como, por ejemplo,
las marcadas desigualdades sociales, la
inestabilidad económica y las altas tasas de
desempleo— que terminan estableciendo
condicionantes de vulnerabilidad psicosocial
(Ribiero, 2013) al momento de construir
visiones a futuro. Por consiguiente, una
de las responsabilidades del orientador
sería el problematizar la paradoja existente
entre la proliferación de normas, textos
internacionales, conferencias y protocolos
que buscan garantizar los derechos de las
personas, con la paralela profundización
en las desigualdades e injusticias que se
polarizan no solo geográcamente, sino
también económica y social (Herrera, 2008).
• Principio de intervención social. Se
enfoca en una perspectiva holístico-sistémica,
según la cual toda intervención orientadora
debe incluir el reconocimiento de los factores
ambientales y contextuales del individuo
(Centro de Investigación y Documentación
Educativa, 2009). Estos factores inuyen en
su toma de decisiones y, por consiguiente,
en su desarrollo personal. Esquivel y Pinto
(1994) denen el término Factores como
“los diferentes motivos o razones, personas,
situaciones, expectativas, que la persona
identica, como determinantes o inuyentes
en su elección” (Esquivel & Pinto, 1994).
Bordas (citado en Esquivel y Pinto), hace
alusión a dos conjuntos de factores que
pueden inuir en la toma de decisiones.
Por un lado, están los factores internos, que
se relacionan con el aspecto psíquico del
individuo y denen su identidad. Los factores
internos son: la capacidad intelectual,
las aptitudes especícas, los intereses, la
personalidad, los valores, la orientación
hacia la motivación y la constitución física,
entre otros. Por otro lado, están los factores
externos, vinculados con el medio social,
las necesidades del mercado de trabajo, el
ambiente familiar, los medios económicos,
la clase social, las aspiraciones económicas,
el deseo de alcanzar un status social y el
prestigio.
En palabras de Bourdieu, se está haciendo
alusión al conjunto de capitales que podrían
ostentar las personas para participar en
│ 95
Ormaza Mejía. Educación: Orientación Vocacional y Profesional, garantía de derechos y construcción de proyectos
un determinado campo social y, por ende,
alcanzar determinados resultados sociales.
Cada uno de estos tipos de capital —cultural,
social, económico y político—, se relaciona
con la dotación de conocimientos, de
relaciones sociales, de condiciones materiales
de existencia y de poder, en correspondencia
con la posición que ocupan las personas en
la estructura social (Colorado, 2009). Frente
a lo indicado antes, se puede identicar
claramente que los ‘funcionamientos’ (Sen),
los ‘capitales’ (Bourdieu) o los ‘intereses’
(Holland, Super, Muller, Gavilán y Razcovan,
entre otros) son condiciones estructurales
que determinarán el goce o no de derechos
en los contextos de interacción social.
No se podría hablar de construcciones de
proyectos de vida pertinentes y orientadas al
disfrute de derechos cuando aún es evidente
que muchas personas no pueden alcanzar
sus necesidades básicas de subsistencia y,
peor aún, la acumulación de ‘capitales o
funcionamientos’ que les permitan signicar
su vida y, por consiguiente, desarrollarse.
Una intervención social consistente
partiría, entonces, desde un proceso de
acompañamiento orientativo que permita
al individuo reconocerse como sujeto
de derechos como tal, promoviendo la
emancipación humana por encima de las
prácticas desiguales que gobiernan las
sociedades contemporáneas. La satisfacción
individual y colectiva no se alcanza por el
mero hecho de existir marcos normativos
de derechos humanos que promulguen la
igualdad de condiciones entre las personas
y, peor aún, no se concreta en sí misma
por orientaciones irreales de lo que implica
alcanzar la autorrealización. Contextualizar
que la educación, la salud, el trabajo, el
respeto a las diferencias y el reconocimiento
de las minorías, entre otros derechos, son
condiciones irrenunciables de la existencia
humana permite tener proyectos de vida
demarcados a la necesidad de luchar por
reales ideales sociales, lo cual facilita ir
contra la homogeneización, invisibilización,
centralización y jerarquización de las
prácticas institucionales tradicionales
que, lamentablemente, mantienen las
desigualdades (Herrera, 2008).
• Principio de fortalecimiento
personal. El fortalecimiento personal
o empoderamiento es una categoría
conceptual que se ha incorporado con fuerza
a los principios de prevención, desarrollo
e intervención social. Dicho término se
viene utilizando desde los años setenta,
generalmente vinculado a movimientos
sociales y políticos que denunciaban los
diferentes tipos de opresión a la cual se
exponían por reclamar la equidad (Rodríguez
Beltran, 2009).
McWhriter (1998), citado por el Centro
de Investigación Educativa de España en
su publicación Orientación educativa:
fundamentos teóricos, modelos
institucionales y nuevas perspectivas,
arma que el empoderamiento es el
proceso a través del cual las personas, los
grupos sociales y las organizaciones, llegan
a conocer las dinámicas de poder que
actúan en su contexto vital, desarrollan las
habilidades y capacidades para tomar el
control de sus propias vidas sin interferir
en los derechos de los demás (Centro de
Investigación y Documentación Educativa,
2009, pág. 39). Esto les permite apoyar y
reforzar sus propios comportamientos y
los de su grupo o comunidad. Zimmerman
(1988), citado por Rodríguez Beltrán (2009),
maniesta que “el término empoderamiento
se reere, en su sentido más general, a la
habilidad de la gente para comprender y
controlar las fuerzas personales, políticas,
sociales y económicas para tomar decisiones
que mejoren sus vidas” (Rodríguez Beltran,
2009).
Desde una perspectiva de derechos, la lucha
por su reconocimiento comienza cuando
surge un anhelo social que se quiere ver
satisfecho. Cuando los individuos, grupos y
96 │
Volumen 12, Número 30, Mayo-Agosto 2019, pp. 87 - 102
sociedades se empoderan de dichos anhelos,
estos se convierten en valores que orientan
la acción individual y colectiva hacia nes
más comunes que la mera satisfacción de
una necesidad individual (Herrera, 2008).
McWhriter reconoce el carácter de proceso
del empoderamiento —entendido como un
instrumento para el cambio social y político—
a través del desarrollo personal colectivo
(Rodríguez Beltran, 2009, pág. 21). Frente a
ello, propone las siguientes condiciones para
favorecer el fortalecimiento personal:
• Colaboración para aislar los
problemas y establecer un plan de
actuación
• Reconocimiento de factores
del contexto que impiden el
fortalecimiento personal (pobreza,
marginación, sexismo, racismo, etc.)
y, por ende, la superación de los
problemas
• Conocimiento crítico para denir
un problema, organizar la información
y proponer soluciones
• Competencia necesaria para la
resolución de los problemas
• Creación de comunidad entre
quienes comparten unos mismos
objetivos
Bajo esta perspectiva, el rol del orientador
adquiere una connotación activa de
agente social, por lo que se le atribuye
la responsabilidad —por medio de su
actuación— de cambiar las estructuras
y sistemas que están impidiendo el goce
y la garantía de derechos de quienes se
encuentran en situación de vulnerabilidad.
Esto contribuiría a empoderar a dichos
individuos y, por ende, los efectos de dicho
empoderamiento serán reproducidos en
su comunidad (Centro de Investigación y
Documentación Educativa, 2009).
Orientación: legislación y garantía de
derechos
La trascendencia y pertinencia que ha tenido
la orientación en los diferentes países de la región
latinoamericana se evidencia en el hecho de que ha
sido incorporada en los marcos legales superiores
de los países y en sus normativas educativas. Por
ejemplo: en Argentina llegó a alcanzar carácter
legal cuando en 1949 fue incorporada en el artículo
37 de la Constitución Nacional (Gonzáles J., 2003).
Actualmente, el artículo 30 de la Ley de Educación
Nacional N° 26.206, establece su importancia en la
elección profesional y ocupacional de los estudiantes
(Senado de la Nación Argentina, 2006).
En Colombia, la Ley General de Educación 115
de febrero 8 de 1994, establece en sus artículos
13, 26 y en la disposición cuarta, la importancia
de la orientación como mecanismo de apoyo en
la formación de los recursos humanos, acorde
al desarrollo nacional y regional (Congreso de la
República de Colombia, 1994). En Brasil se incluyó
en la Constitución Federal de 1937 y en las Leyes
Orgánicas de 1942, 1943 y 1946.
En Venezuela, el artículo 74 del Proyecto de Ley
Orgánica de Educación, presentado en el año 2001,
determina la formulación de normas para que se
organice la orientación educativa en el sistema
educativo venezolano. En Chile, la Ley General de
Educación Núm. 20.370, establece en su artículo 10 la
responsabilidad docente de orientar vocacionalmente
a sus estudiantes cuando corresponda (Congreso
Nacional de Chile, 2009). En Perú, el Reglamento de
la Ley General de Educación Nº 28044 establece, en
sus artículos 39 y 40, la importancia de la orientación
educativa por su carácter formativo, promocional y
preventivo (Presidencia de la República del Perú,
2012).
En el Ecuador, la Constitución del año 2008 no
recoge per se ningún marco normativo relacionado
con el fortalecimiento de la orientación desde el
contexto educativo. Sin embargo, es pertinente
mencionar el artículo 27 de la Carta Magna, que
indica que “la educación se centrará en el ser humano
y garantizará su desarrollo holístico, en el marco del
respeto a los derechos humanos, al medio ambiente
sustentable y a la democracia; será participativa,
obligatoria, intercultural, democrática, incluyente y
diversa, de calidad y calidez; impulsará la equidad de
│ 97
Ormaza Mejía. Educación: Orientación Vocacional y Profesional, garantía de derechos y construcción de proyectos
género, la justicia, la solidaridad y la paz; estimulará
el sentido crítico, el arte y la cultura física, la
iniciativa” (Constituyente, 2008). Dicha disposición
legal permite encausar el quehacer educativo a la
garantía de derechos de niños, niñas y adolescentes,
lo cual parte del reconocimiento de las necesidades
que, como sujetos de derechos, requerirían para
potenciar su desarrollo integral. La orientación
puede ser un mecanismo que estimule dicho
reconocimiento para alcanzar el goce de derechos. El
fortalecimiento de la orientación como una práctica
pedagógica que acompaña el proceso de enseñanza-
aprendizaje se traslapa con la necesidad de encausar
la construcción de proyectos de vida con base en
el autoconocimiento, sustentado en información
válida para obtener, como resultado nal, un proceso
adecuado de toma de decisiones.
A diferencia de los países antes mencionados,
la Ley de Educación Intercultural (LOEI) y su
Reglamento General no incorporan explícitamente
la orientación y sus diferentes aplicaciones dentro
de sus cuerpos normativos. Sin embargo, este marco
legal sí incluye principios claros sobre el ‘deber ser’ del
proceso educativo desde un enfoque de derechos, lo
cual promueve procesos de instrumentación de esos
principios mediante planes, programas y proyectos
enfocados a su cumplimiento. Una evidencia de esta
aplicación es el conjunto de documentos técnicos
ociales ya mencionados anteriormente. El artículo
2 de la LOEI establece que “la actividad educativa
se desarrolla atendiendo a […] principios generales,
que son los fundamentos losócos, conceptuales
y constitucionales que sustentan, denen y rigen
las decisiones y actividades en el ámbito educativo”
(Registro Ocial del Ecuador, 2011). En esa línea, se
eleva a la educación como un eje de transformación
de la sociedad pues contribuye a la construcción
del país, de los proyectos de vida y a la libertad de
sus habitantes, pueblos y nacionalidades. Esta
conceptualización de la educación centra sus
acciones en el reconocimiento de los derechos de y
los mecanismos para su exigibilidad, sin dejar de lado
la potencialización de las capacidades productivas
del país conforme a sus diversidades geográcas y
culturales (Registro Ocial del Ecuador, 2011).
En el marco de la normativa antes descrita, el
Ministerio de Educación —a través de sus diferentes
instancias— ha podido traducir estos principios
normativos en diferentes planes, programas y
proyectos. Es así que se ha establecido el Modelo
de funcionamiento de los DECE, que establece
claramente que entre las responsabilidades del
coordinador del DECE y de su equipo de trabajo se
encuentra “fortalecer competencias en los niños,
niñas y adolescentes: el coordinar la implementación
de actividades orientadas a la comunidad educativa
que promulguen la promoción, prevención y atención
de problemáticas psicosociales, la orientación
personal, académica, vocacional y profesional,
procesos de inclusión y/o reinserción educativa,
relaciones sociales y el desarrollo de habilidades para
la vida” (Ministerio de Educación del Ecuador, 2016,
págs. 18-20).
Se puede concluir, por lo tanto que a nivel
de la región latinoamericana los países se han
preocupado, a su manera, de resaltar la importancia
de la orientación dentro de sus sistemas educativos.
Esto permite inferir que —sin valorar a priori la
carga curricular o su metodología de operatividad
utilizada— esta disciplina se encuentra posicionada
como un elemento importante en la integralidad de
los procesos de enseñanza-aprendizaje. Finalmente
—y en concordancia con el postulado de la presente
sección— es plausible hacer énfasis en que,
independientemente de los mecanismos pedagógicos
con los cuales se aborde la orientación, los principios
que priman en cada país es la igualdad de condiciones,
el desarrollo de habilidades para la vida, el desarrollo
y la protección de las personas en el marco de los
derechos, todo ello en correspondencia al contexto
histórico y cultural.
El proyecto de vida desde una perspectiva de
derechos
La losofía y las ciencias sociales han mantenido
una puntual atención en ayudar a entender cuál es el
sentido de la vida de cada ser humano. Este ejercicio
de búsqueda histórica se traduce en la necesidad
de simbolizar la existencia misma de las personas
mediante el reconocimiento de sus creencias,
habilidades, destrezas y capacidades, las cuales se
desarrollan dentro de una organización económica,
social y ambiental determinada. Estos elementos
98 │
Volumen 12, Número 30, Mayo-Agosto 2019, pp. 87 - 102
comunes conguran una conciencia colectiva,
término acuñado por Émile Durkheim para referirse
al conjunto de creencias y sentimientos que poseen la
mayoría de integrantes de una misma sociedad y que
conguran la forma de percibir, evaluar y entender la
realidad (Fernández Á., 2013).
Es en ese contexto, lo individual congura
relaciones sociales comunes y estas relaciones,
combinadas con los condicionantes económicos
y geopolíticos, congurarán la intencionalidad de
construir proyectos de vida orientados al desarrollo
individual y colectivo. Pero, ¿qué se entiende
por proyecto de vida? ¿Cuáles es la intención de
construirlo?
Para Zuazua (2007) “el proyecto de vida es una
imagen proyectiva que las personas crean para que
les aliente en el día a día desde una promesa de
plenitud. […] Los proyectos de vida se materializan
por su carácter operativo y las expectativas que tiene
el individuo del ámbito personal y social (Zuazua,
2007). D´Angelo Hernández (2003) dene al
proyecto de vida como “la estructura que expresa
la apertura de la persona hacia el dominio del
futuro, en sus direcciones esenciales y en las áreas
críticas que requieren de decisiones vitales […]. Por
su naturaleza, origen y destino, está vinculado a la
situación social del individuo, tanto en su expresión
actual como en la perspectiva anticipada” (D'Angelo
Hernández, 2003). A su vez, es importante entender
el proyecto de vida como un subsistema auto
regulador de la personalidad, en el que se integran
elementos cognoscitivos e instrumentales y afectivos,
motivacionales en determinadas tareas generales a
desarrollar en la vida del individuo (Martínez & José,
2012).
Fernández (2013) dene el proyecto de vida
como “aquel que elige la persona en un determinado
momento de su vida, con el propósito de realizarlo
en el curso de su existencia; es el rumbo, la meta, el
sentido y razón de ser que cada humano otorga al don
de su vida” (Fernández C., 2013).
Queda claro que el proyecto de vida es, sin lugar a
duda, un proceso que constituye una directriz o guía
de las motivaciones, intereses y expectativas de cada
individuo frente a la denición de certezas futuras.
En ese sentido, desde una perspectiva de derechos,
denir un proyecto de vida es, por sí mismo, un
ejercicio de reconocimiento de las potenciales del
individuo que permitirá el goce y garantía de sus
libertades negativas y positivas (Carbonell, 2004).
Dichas libertades se traducen en el reconocimiento
de que los seres humanos son libres e independientes
por naturaleza, lo cual les permite tomar decisiones
(García, 1999). En palabras de Norberto Bobbio,
citado por Carbonell, se entiende por libertad negativa
la “situación en la cual un sujeto tiene la posibilidad
de obrar o de no obrar, sin ser obligado a ello o
sin que se lo impidan otros sujetos. Dicha libertad
supone que no hay impedimentos para realizar
alguna conducta por parte de la persona” (Carbonell,
2004, pág. 278). En cuanto a la libertad positiva, el
mismo Bobbio la concibe como “la situación en la que
un sujeto tiene la posibilidad de orientar su voluntad
hacia un objetivo, de tomar decisiones, sin verse
determinado por la voluntad de otros”. Si la libertad
negativa se entiende como la ausencia de obstáculos
[…], la positiva supone la presencia de la voluntad de
querer hacer algo, por tanto la facultad de elegir un
objeto o meta (Carbonell, 2004, pág. 281).
Aunque existe una clara diferencia entre ambos
tipos de libertad, ambas coexisten para que el
sujeto sea libre. En otras palabras: un sujeto será
plenamente libre si, por un lado, es capaz de operar
conforme su voluntad para jarse una meta o un
objetivo y, al mismo tiempo, es capaz de realizar
las acciones necesarias para alcanzar dicha meta u
objetivo sin obstáculo alguno y sin que esté obligado
a realizar una conducta distinta. Es necesario hacer
énfasis en que la construcción del proyecto de
vida se supedita al ejercicio de las libertades para
esbozar, elegir, desechar, y concretar elecciones que
contribuyen a alcanzar cualquier meta u objetivo
que se proponga el individuo, independientemente
de cual sea la esfera a la cual represente ese objetivo
(educativo, laboral, relacional, profesional, etc.).
Por consiguiente, la autonomía de la persona frente
a la toma de decisiones personales se traduce en la
aplicación directa del goce de uno de los derechos
fundamentales; la libertad. La libertad en sí misma
es proyecto. Las personas vivimos proyectando,
y proyectamos para vivir. Vivir, si es en libertad,
supone cumplir un proyecto. Proyecto que puede
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Ormaza Mejía. Educación: Orientación Vocacional y Profesional, garantía de derechos y construcción de proyectos
también frustrarse, menoscabarse, retardarse,
cumplirse parcial o totalmente en la cotidianidad del
existir (Fernández C., 2013).
IV. CONCLUSIONES
Retos de la orientación educativa en la
consecución de proyectos de vida con enfoque
de derechos en la nueva sociedad
Como ya se ha mencionado reiteradamente,
los aspectos socioeconómicos han transformado
la forma de concebir a la sociedad, su función y su
proyección de desarrollo. Las creencias del mundo
—sustentadas en una visión clásica de la sociología
(Lamo de Espinoza, 2015)— se han derrumbado
frente a los hechos sociales emergentes que son
propios de la post- modernidad. La sociedad compleja
post-moderna se auto observa y se actualiza de
información, como parte del proceso mismo de auto
gestión y reproducción social. Lo que antes era sólido,
estable o repetitivo (valores, creencias y constumbres)
se ha convertido en estructuras líquidas, exibles y
volubles, que no perduran lo suciente como para
arraigar y gobernar las costumbres de los individuos
(Bauman, 2007).
La humanidad vive bajo el imperio de la
caducidad. Cambian las formas de percibir el mundo,
la felicidad, el amor, las relaciones sociales, el rol
del trabajador, lo placentero, la proyección de vida.
La modernidad líquida entonces, se caracteriza por
una inestabilidad que se asocia a la desaparición de
referentes a los que anclar las certezas. La sociedad
moderna, vista solo como sociedad de trabajo,
aniquila toda posibilidad de acción, degradando al
ser humano a animal laborans, a meros animales
trabajadores (Chul Han, 2017), que construyen su
proyecto de vida en relación a cumplir solo dicha
función: trabajar para alcanzar.
Frente a este escenario nada estimulante de
incertidumbres, la denición de un proyecto de vida
se constituye en un ejercicio complejo de proyección
futura. Es allí en donde la orientación educativa debe
construir certezas frente a un mundo incierto. Para
ello, debe utilizar herramientas de autoconocimiento
que permitan conectar nuevamente a los sujetos a una
visión integrada al todo. Ese todo son las personas,
sus libertades, derechos y responsabilidades frente
a la sociedad. El proyecto de vida es, entonces, un
proceso de planicación y proyección del ser, frente
al tiempo y espacio en el cual trascurre su devenir.
Sin embargo, desde el marco de derechos también
pueden existir factores que limitan el goce de esas
libertades: aspectos estructurales, como la pobreza,
la desigualdad social, el restringido acceso a servicios
o cualquier otro factor de riesgo que atente de
forma directa al individuo como la violencia sexual,
el secuestro, el ultraje y otras formas desiguales de
poder. Es allí en donde la práctica orientadora, a
través de sus diferentes metodologías y técnicas,
debe ser en el aliento para sobrellevar el efecto de las
situaciones de riesgo.
Parte de ese ‘aliento’ debe ser el desarrollo de la
resiliencia, entendida como la capacidad que permite
a los seres humanos enfrentar las dicultades
que se presentan en la vida, superándolas y/o
dejándose trasformar de manera positiva por la
misma. (Guillén & Villarraga, 2013). Con ello no se
pretende decir que el individuo debe transitar en
la vida bajo la esperanza de un mundo equitativo
en donde desaparezca el dolor y la desigualdad
estructural de forma inmediata. Por el contrario: la
resiliencia permite a las personas reconocer aquellas
condiciones adversas a su existencia, decodicarlas
y superarlas. Por ello, el orientador educativo en la
sociedad del siglo XXI asume el rol de ‘agente de
cambio’, independientemente del contexto en el cual
desarrolle su acción trasformadora (Martínez Clares
& Miriam, 2011). Así, se aleja de la visión clásica de
la orientación educativa vinculada con los procesos
de acompañamiento, en lo que se reere a la toma
de decisiones vocacionales y profesionales, y transita
en una realidad global, dinámica y heterogénea
en donde niñas, niños, adolescentes y personas de
toda edad estarían ávidos de escuchar certezas para
reconocerse a sí mismos como agentes de cambio y
trasformación de su realidad. El orientador, como
agente de cambio, debe evitar visiones reduccionistas
y meramente descriptivas de la organización o
institución en la cual interactúa, debe potenciar
su capacidad para impulsar procesos de cambio y
trasformación, actuando siempre bajo el principio
emancipador que caracteriza a su rol profesional
(Martínez Clares & Miriam, 2011).
El reto fundamental estaría entonces, en que
100 │
Volumen 12, Número 30, Mayo-Agosto 2019, pp. 87 - 102
los orientadores se reconozcan como sujetos de
derecho que trasforman su propia realidad y la de
los demás. Para ello, el sistema educativo tendría
el enorme desafío de reivindicarse con dichos
profesionales—reconociendo su poder trasformador
que al momento se encuentra acallado, invisibilizado
y opacado por prácticas hegemónicas y simbólicas de
sus superiores—, capitalizando sus potencialidades
para robustecerse y recongurarse como un sistema
abierto, exible, permeable y garante de derechos.
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