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Volumen 12, Número 30, Mayo-Agosto 2019, pp. 118 - 129
escolar, lo que implica una primacía del hardware, y
más tarde se apuesta a la primacía del software que
incluye los procesos en red y la capacitación en línea.
En principio en los computadores se instalan los
aplicativos Ofce, Publisher, Sudent y CE del 1 al 10
(conte- nidos educativos), Trigonometría, Algebra 1
y 2. En un segundo momento se capacita a docentes
a través de seminarios, talleres de construcción de
proyectos de aula y adiestramiento de formadores.
Se propone darle al maestro acceso a la tecnología y
entrenarlo a utilizarla de forma que pueda desarrollar
sus capacidades pedagógicas. En este punto REMQ
es usada para compartir algunos de estos procesos.
Según Patricio Ordoñez, coordinador del proyecto,
“el maestro tiene la pedagogía, el conocimiento y
ahora también la tecnología” (Ordoñez, entrevista
2012).
Otro de los nuevos acentos que tiene el proyecto
es la presunción de que la capacitación mejora
si se utiliza más tecnología. Por ello se fortalece
la plataforma tecnológica para capacitar en línea,
como un mecanismo de innovación frente al fracaso
que implicó la primera tanda de capacitación de
docentes de forma presencial. Según los directivos
del proyecto, los maestros no hicieron “nada” con la
primera capacitación y para evitar que esto pasara
de nuevo se desarrolló un proceso semi-presencial
de acompañamiento dirigido a las autoridades
de los centros educativos con 16 horas virtuales
y 14 presenciales. Se espera que la plataforma
tecnológica haga lo que no alcanzó a hacer el
computador, es decir, permitir que los maestros
cambien su lógica presencial por una virtual, donde
la tecnología pueda ser mejor domesticada. Para
ello se fortalece la creencia sobre la conectividad y
su capacidad de establecer redes sociales, una de las
nuevas cualidades que se asocia a la tecnología.
La tecnología nunca se vincula al fracaso del
proyecto (Roe, 1986; Nye, 2007). En los numerosos
casos donde la implementación no fue exitosa, los
argumentos detrás de este problema tienen que
ver con la estructura municipal zonal, el interés
y compromiso de los funcionarios públicos y la
rotación del personal del Municipio, pero por ningún
motivo el fracaso aparece vinculado a la tecnología.
La presunción de que las TIC, como herramientas
de gestión en la educación, pueden efectivamente
mejorar la gestión escolar y el proceso de aprendizaje,
no tiene el suciente respaldo empírico en la región.
No se ha comprobado esta cualidad de la tecnología
en estudios de los sistemas educativos de cada
país (Hinostroza y Labbé, 2011). La correlación
positiva entre infraestructura de TIC y mejora en el
rendimiento escolar no ha logrado ser establecida
con claridad (Balanskat et al., 2006), en particular en
los casos en que la tecnología ha sido incorporada a
partir de una estrategia integral a la par que mejoras
en el currículo, las estrategias pedagógicas y la
capacitación de los docentes.
Desde los ochentas, las TIC han sido identicadas
como uno de los elementos fundamentales de
la transformación escolar y como elemento de
innovación en la escuela (Huberman y Miles, 1983;
Bishop, 1986). Se pensaba que los computadores en
las aulas actuarían como “caballos de Troya”, capaces
de portar en su interior la semilla del cambio y la
innovación (Olson, 2000). Ahora la mirada sobre la
relación innovación-TIC ha cambiado, según Fullan
(2007) ya no es posible conocer cómo funciona una
innovación exitosa con TIC y cuál es su impacto real
en los estudiantes. No se puede aplicar una fórmula
para generar innovación y hacerlo sistemáticamente
en la escuela, ninguna organización es capaz de
hacerlo en términos cotidianos. A este problema
Smith y Fullan lo han llamado el “dilema de sendero”.
En el mismo sentido, organizaciones como
CEPAL han moderado su entusiasmo sobre la
tecnología y empiezan a reconocer por ejemplo que
“la relación entre el uso de las TIC y el aprendizaje
de asignaturas no es lineal y que se requiere utilizar
modelos más complejos para estudiarla [...] la
revolución digital puede facilitar la inclusión social
y la universalización de los derechos ciudadanos o,
por el contrario, puede conducir a sociedades más
polarizadas y más fragmentadas [...] si no se orienta
a través de política pública la difusión y masicación
de las TIC quedará enteramente librada al mercado
reproduciendo las brechas sociales existentes y
creando nuevas y exponenciales diferencias”
3
.
IV. CONCLUSIONES
Los computadores para educar en contextos
educativos son híbridos que introducen la tecnología
dentro de una red de asociaciones que hacen posible
que algo se estabilice dentro de la sociedad (Pinch et
3
https://www.cepal.org/notas/66/Titulares2.html