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Políticas tecnológicas para la educación:
Caso QuitoEduca.net
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Education Technology Policies:
QuitoEduca.net Case Study
Resumen
Este trabajo tiene por objeto analizar las relaciones entre tecnología y educación dentro de los procesos de toma de decisión sobre
políticas tecnológicas para la educación. A través de un estudio de caso de TIC (tecnologías de información y comunicación) para
la educación se cuestionan las relaciones artefactuales que se establecen entre dispositivos tecnológicos y prácticas de enseñanza-
aprendizaje. En particular, cuando estas sirven de base para el diseño de políticas de educación apoyadas en componentes
tecnológicos. En este trabajo se aplica el modelo analítico socio-técnico, derivado del campo de la construcción social de la
tecnología, para estudiar cómo se formuló e implementó el proyecto municipal Quito.Educa.Net. Este artículo pretende abrir la
caja negra de la tecnología y su presunta neutralidad y controvierte una versión determinista de la tecnología que parece haberse
estabilizado en la relación TIC-educación.
Palabras clave: políticas tecnológicas, educación, determinismo tecnológico, tecnología y sociedad.
Abstract
The purpose of this paper is to analyze the relationships between technology and education within the decision-making processes
on technology policies for education. Through a case study of ICT (information and communication technologies) for education, the
artifactual relationships established between technological devices and teaching-learning practices are questioned. In particular, when
these serve as a basis for the design of education policies supported by technological components. In this work, the socio-technical
analytical model, derived from the eld of social construction of technology, is applied to study how the municipal project Quito.
Educa.Net was formulated and implemented. This article attempts to open the black box of technology and its presumed neutrality
and controversies a deterministic version of technology that seems to have stabilized in the ICT-education relationship.
Keywords: technology policies, education, technological determinism, technology and society
Recibido: 30 de noviembre de 2018
Aceptado: 20 de febrero de 2019
María Belén, Albornoz-Barriga
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PhD en Ciencias Sociales; Profesora-Investigadora / Coordinadora Doctorado de Políticas Públicas; FLACSO Ecuador; balbornoz@
flacso.edu.ec
Revista Ciencia UNEMI
Vol. 12, Nº 30, Mayo-Agosto 2019, pp. 118 - 129
ISSN 1390-4272 Impreso
ISSN 2528-7737 Electrónico
http://dx.doi.org/10.29076/issn.2528-7737vol12iss30.2019pp118-129p
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Este trabajo se basa en la investigación realizada por el grupo de Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) de FLACSO
Ecuador entre 2010 y 2017. Grupo coordinado por la autora.
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Albornoz Barriga. Políticas tecnológicas para la educación: Caso QuitoEduca.net
I. INTRODUCCIÓN
En los estudios sobre políticas de educación y
tecnología, la relación entre artefactos tecnológicos y
pedagogía es continuamente pasada por alto. Se apela
más bien a las mejores prácticas que estandarizan
los “usos” de las tecnologías en el aula, sin tomar
en cuenta los contextos locales y la resignicación
de la tecnología en el territorio y la cultura. Así, se
promueven programas de innovación educativa
que tienen como centro la tecnología y no el centro
educativo ni la formación del docente. Esto refuerza
las versiones de tecnología neutral como el ideal del
nuevo régimen educativo, en contraste con el mundo
de la educación más arcaico que se pretende cambiar.
Justamente porque la modernidad parece
dominar el discurso de la tecnología y educación,
es que ambas se imaginan como esferas autónomas,
como mundos ontológicos diferenciados y no es
posible pensar los híbridos que intervienen en la
educación, ni debatir las consecuencias de las nuevas
prácticas (Bijker, 1995). Se va consolidando un
sentido artefactual y simplicado de la tecnología
referido a las herramientas o las máquinas, dejando
de lado una versión de la tecnología más compleja,
que tiene que ver con los procesos y las dinámicas
para hacer las cosas y generar conocimiento. Vemos
cómo la separación entre tecnología y sociedad se
vuelve tan abrumadora que no permite replantear
cómo la tecnología se construye socialmente o cómo
la sociedad se estructura tecnológicamente (Thomas,
2008).
Está muy en boga debatir sobre la innovación
educativa, lo que implica en la mayor parte de los
casos, hablar de innovación tecnológica en el aula. De
ello da muestra el importante número de programas
académicos que se ofertan en el Ecuador con este
énfasis: maestrías en “tecnología e innovación
educativa”, en “educación, tecnología e innovación”
o en “innovación en educación”. La innovación
educativa es equivalente al uso de tecnología en las
aulas, una versión de la innovación que da cuenta de
una de las tantas maneras de innovar en el aula, y que
deja por fuera la noción de innovar sin tecnología en
la escuela.
Es así, como a la tecnología se le otorga
una capacidad positiva de transformación de la
educación y se asume que el avance tecnológico en la
sociedad debe trasladarse al centro educativo como
un imperativo. El cambio tecnológico se coloca en
el foco de la transformación del proceso enseñanza-
aprendizaje por dos razones, primero porque los
dispositivos tecnológicos adquieren un valor en sí
mismos en la sociedad de la información, y segundo
porque la sociedad tecnologizada presiona al sistema
educativo para la introducción de la tecnología en el
aula (Boody, 2001; Selwyn, 2011).
Un nuevo paradigma se posiciona y la educación
debe cumplir con las demandas de la economía
del conocimiento cerrando la brecha digital y
preparando estudiantes con destrezas tecnológicas
para el siglo XXI. Tanto el sector público como el
sector privado coinciden en que la tecnología juega
un rol fundamental para preparar el recurso humano
que el país necesita en este entorno de cambio social
y cambio tecnológico. Gran parte de las nuevas
ocupaciones tienen que ver con el procesamiento
de información, generación de recursos digitales
y servicios en línea. Todo parece coincidir en que
se debe reducir el analfabetismo digital lo más
pronto posible (Plowman et al. 2010) y adecuar las
capacidades de los estudiantes en este nuevo entorno.
Por otra parte, los propios niños y adolescentes que
ya están familiarizados con las nuevas tecnologías
de la información y comunicación (TICs), esperan
continuar utilizándolas en la escuela. Tal como lo
señala Mahri (2011), es la sociedad como un todo la
que presiona al sistema educativo para introducir
tecnologías debido a las experiencias y creencias
personales de padres, profesores y estudiantes.
Se podría decir que existe una conexión
casi inconsciente en la mente de muchos
adultos entre la tecnología digital y la ‘calidad’
de la educación contemporánea. Todos
estos imperativos externos para el cambio
educacional pueden ser encontrados tanto
en países desarrollados como en países en
desarrollo. Estas demandas y presiones
han promovido esfuerzos considerables
alrededor del mundo para incrementar el
uso de tecnología digital en la educación.
En los últimos veinte años se ha visto cómo
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la tecnología digital se ha convertido en
un aspecto importante de las políticas de
educación en el mundo. Casi toda nación tiene
estrategias detalladas de ‘educación y TIC’”
(Selwyn, 2011: 24).
En Ecuador, este imperativo se aplicó desde
el 2002 con programas nanciados por gobiernos
seccionales, tales como Edufuturo en la provincia
de Pichincha (2002), QuitoEduca.Net en la ciudad
de Quito (2002) y Más Tecnología en la ciudad
de Guayaquil. El gobierno central también ha
empezado a diseñar políticas y programas con la
Estrategia Ecu@dor Digital en 2010 y la Agenda
Digital del Ministerio de Educación en 2017. Todos
estos proyectos tienen el común denominador de la
conectividad en las aulas, el uso de computadores,
tabletas y repositorios digitales. Todos prometen
igualmente principios de inclusión, transformación y
desarrollo (Sutherland et al. 2008).
Con el cambio tecnológico aparecen nuevos
entusiasmos y promesas (Heilbroner, 1967). Sin
embargo, la evidencia empírica de la aplicación de
la tecnología en el aula es poco prometedora porque
el énfasis está en reducir la brecha digital y no tanto
en mejorar variables educativas (Bulman y Fairlie,
2016). Uno de los problemas de los programas de
TIC para educar es la entrega masiva de hardware
sin acompañamiento al docente. Esto implica que no
se introducen pedagogías innovadoras ni software
educativo en la implementación de los programas, lo
que tiene dos problemas: (i) su diseño se centra en el
artefacto tecnológico y no en el proceso enseñanza-
aprendizaje, y (ii) los indicadores que utiliza son de
conectividad, computadoras, laptops y tabletas por
estudiante y se dejan por fuera los indicadores de
rendimiento escolar (Belo et al. 2013; Barrera-Osorio
y Linden, 2009; Cristia et al. 2014). Solo cuando
los programas son integrales y se centran más en
el proceso educativo, con recursos de aprendizaje
interconectado, los resultados en el rendimiento
educativo mejoran (Glewwe y Muralidharan, 2016;
Banerjee et al. 2007).
Por esto, no es extraño que con el cambio
tecnológico se pretendan resolver problemas que no
son de naturaleza tecnológica (Bijker et al. 1992). En
general, existe una tendencia a ignorar los resultados
poco efectivos del uso de la tecnología y se ha obviado
explicar cómo su aplicación ha reemplazado un
problema por otro. Incluso cuando los proyectos
de tecnología en la educación tienen éxito,
frecuentemente se olvida explicar las intervenciones
no-tecnológicas que han acompañado el proceso
(Robins y Webster, 1989).
II MATERIALES Y MÉTODOS
Materiales
¿Por qué pensar en tecnología para educar?
Los imaginarios sobre las ventajas del uso de
la tecnología en la educación se han construido
gracias a grandes consensos. UNESCO fue uno de los
primeros actores encargado en difundir varias ideas
alrededor del paraguas: TIC portadoras de desarrollo.
Por ejemplo, que el uso de las TIC en la educación
le otorga nuevas cualidades a la tecnología: calidad
y equidad de oportunidades. Desde publicaciones
como “Nuevas tecnologías contribuyen a mejorar
calidad y equidad de la educación”, en los años
noventa promueve estrategias y mejores prácticas en
los países de América Latina y el Caribe.
Los casos como el de Costa Rica “Programa
nacional de informática educativa” o el chileno
“Enlaces” son utilizados como ejemplos de
transferencia de conocimientos para otros países de
la región. Este discurso es fuertemente reforzado por
CEPAL:
Las TIC son un medio estratégico para
avanzar hacia la sociedad de la información,
lograr la equidad y enfrentar los desafíos
educativos que tiene la región […] En sus
inicios, los programas de TIC en educación se
enfocaron en la provisión de infraestructura,
sobre todo a través de la instalación de
laboratorios de computadores y la formación
básica de docentes […] las investigaciones
actuales se dirigen a determinar si la
incorporación de las TIC en las instituciones
escolares también produce mejoras en el
aprendizaje y la gestión.
2
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https://www.cepal.org/notas/66/Titulares2.html
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Albornoz Barriga. Políticas tecnológicas para la educación: Caso QuitoEduca.net
UNESCO sostiene que es fundamental diseñar
políticas de TIC en educación, pues no solo se
pretender contribuir al mejoramiento de la calidad
en la educación, sino también reducir la brecha
digital e informacional para lograr mejores índices
país sobre inclusión en la sociedad de la información.
En esta misma línea, CEPAL arma que a pesar de las
dicultades, existe consenso en que la incorporación
de las TIC en la educación es una necesidad ineludible
y que, en nuestros países ésta debe ser orientada a
través de la política pública.
UNESCO introduce aportes sobre la relevancia
de las TIC en la educación desde 1994, con su texto
Informática para la educación secundaria: un
currículum para las escuelas. En el 2000 presenta un
texto similar para la educación primaria Informatics
for Primary Education. Los computadores en las
escuelas ya no son una opción, el problema se ha
desplazado a la producción de currículums para las
TIC y a la generación de modelos para el desarrollo
de las TIC. El primero se denomina “a continuum
of approaches to ICT development” en el que el
desarrollo de las TIC dentro la escuela, o de un
sistema educativo, es un continuum que se resuelve
en un contexto especíco. El segundo modelo “stages
of teaching and learnign with and through ICT”, en
cambio se enfoca en el descubrimiento, aprendizaje,
uso, entendimiento y especialización en las
herramientas de las TIC, sin importar el nivel de uso
del que parta la escuela o sistema educativo. A nivel
mundial cada vez más organismos internacionales
como el Banco Mundial y UNESCO abogan por
la conveniencia de diseñar políticas de TIC y su
formalización a nivel nacional (Hinostroza y Labbé,
2011).
Otra manera de reforzar el paradigma tecnológico
y universalizar sus premisas es a través de los Foros
mundiales sobre educación. En el 2000, en Dakar
se formalizan doce compromisos, entre ellos, el
“aprovechar las nuevas tecnologías de la información
y la comunicación para contribuir al logro de los
objetivos de la educación para todos” (Marco de
Acción de Dakar, 2000: 9). Así la tecnología deja de
ser una opción para el sistema educativo y se convierte
en un imperativo. Las tecnologías deben incluirse
como un factor central en la mejora de los procesos
y oportunidades de enseñanza y aprendizaje. Y
nalmente, las TIC adquieren fuerza política a través
de los compromisos que asumen los países, como en
el caso de Dakar:
- Apoyar el uso de las TIC en el aula;
- Promover el acceso de los docentes y
las comunidades a las TIC de manera
permanente y equitativa;
- Adoptar y fortalecer, donde ya estén en
uso las TIC, para mejorar la toma de
decisiones de política y planicación de los
sistemas educativos, la administración de
las escuelas, y facilitar así los procesos de
descentralización y autonomía de la gestión;
- Capacitar a los administradores y maestros
en la introducción y manejo de las TIC;
- Revalorizar, al mismo tiempo, la presencia
del libro como instrumento imprescindible
de acceso a la cultura y como medio
fundamental para utilizar las nuevas
tecnologías.
Las ideas sobre TIC en la educación de Dakar
son reforzadas en la Conferencia Mundial sobre el
desarrollo sostenible de Johannesburgo en el 2002,
donde un nuevo plan de acción entra a proponer
integrar las TIC en la elaboración de los planes
de estudio, promover intercambios entre centros
de investigación para favorecer intercambio de
experiencias y continuar con la implementación
del programa de trabajo de la Comisión para el
Desarrollo Sostenible (Cumbre Mundial sobre el
Desarrollo Sostenible, art. 124).
En el siglo XXI ya no es posible plantearse una
educación sin TIC, incluso si no existe la evidencia
empírica de que las TIC, efectivamente mejoran la
calidad de la educación y generan desarrollo, éstas
son ahora indispensables en la educación (Hinostroza
y Labbé, 2011).
Las tecnologías de la información y
comunicación (TIC) se han convertido en
corto tiempo, en uno de los pilares más
importantes de la sociedad moderna. Muchos
países se preocupan por manejar las destrezas
básicas de las TIC como parte central de la
educación, al igual que la escritura, la lectura
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y los números [...] por la posición esencial que
tienen las TIC en las sociedades modernas,
su introducción en las escuelas secundarias
es prioridad en cualquier agenda política
(UNESCO, 2002: 8-9)
La Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico (OCDE) apoya las TIC en la
educación desde un lugar diferente, considera que
la introducción de la tecnología en las escuelas se ha
convertido en una competencia básica al igual que la
lectura, la matemática y la escritura. Son un requisito
para conseguir empleo, y, por tanto, representan una
oportunidad para el desarrollo económico.
Con estos presupuestos, se motiva a los países de
la región a replicar los modelos exitosos y se realizan
estudios sobre transferibilidad o escalabilidad de
las TIC en las escuelas. Primero se dene una mejor
práctica como los proyectos que son capaces de
alcanzar un objetivo concreto sobre nuevos y mejores
aprendizajes, sobre innovación o cambio pedagógico,
y sobre producción de innovación o cambio
organizacional (Claro, 2010). Estas mejores prácticas
pueden derivarse, bien de un proceso normativo que
funciona de arriba hacia abajo y que termina con
recomendaciones de política educativa, o bien de un
proceso basado en la observación en el terreno y en
la producción de lineamientos de política pública.
Los organismos internacionales que han inuido en
la región, como UNESCO, CEPAL, Banco Mundial,
OCDE, y Banco Interamericano de Desarrollo, han
trabajado en base al enfoque normativo.
UNESCO en particular ha jugado un rol
predominante a nivel mundial en la promoción de
mejores prácticas. Ha creado el premio King Hamad
Bin Isa Al-Khalifa para reconocer los mejores
modelos de TIC en la educación y ha desarrollado
estándares de uso de las TIC para profesores y
alfabetización digital.
El Banco Mundial ha desarrollado dos programas
vinculados a las TIC y la educación: World Links e
Información para el Desarrollo. World Links centra
su atención en el profesor para crear e incorporar la
innovación en el aula de clase, en la formación de
redes y en la inclusión de Internet en el currículum a
través de una aproximación sistémica en seis niveles:
(i) ministerios de educación para el desarrollo de un
plan estratégico de TIC, (ii) desarrollo profesional
del profesor, (iii) impacto en el estudiante a través
de las metodologías que el profesor incorpora en el
uso de las TIC, (iv) sustentabilidad de las TIC en las
aulas, (v) monitoreo y evaluación de los proyectos de
TIC en la escuela y (vi) desarrollo de capacidad local
de apoyo al ministerio de educación. El Programa
Información para el Desarrollo propone que las TIC
en la educación constituyen un elemento central
en el desarrollo de los países, combinando una
serie de elementos para el desarrollo y sus capas de
interacción con el rol de las TIC en la escuela.
En los últimos años, el Banco Mundial ha
construido un marco conceptual de apoyo a los
proyectos de TIC en la educación en sus fases de
diseño, implementación, monitoreo y evaluación.
El modelo desarrollado por el Banco Mundial
requiere que los estudiantes sean considerados
los beneciarios directos y últimos de toda
intervención. Los resultados de los proyectos
deben estar relacionados con la modicación de las
practicas de enseñanza y aprendizaje con una mayor
involucramiento de los estudiantes. De modo que las
etapas de incorporación de TIC en la escuela estén
vinculados a los resultados e impactos esperados,
para que estos puedan ser monitoreados y evaluados.
La OCDE en cambio ha centrado su interés en el
estudiante, una vez que la etapa de implementación
de la infraestructura en el centro educativo ha
terminado. Reconoce que la escuela sigue siendo el
ambiente central de aprendizaje y que el profesor
mantiene su rol como punto de contacto para el
estudiante, pero revisa los cambios que la tecnología
produce una vez incluida en la escuela y los cambios
organizacionales que ello requiere.
Métodos
En este trabajo se utiliza la teoría actor-red (TAR)
de Bruno Latour en su aspecto metodológico, ya
que tiene la capacidad de no apelar a los aprioris
característicos de la sociología de lo social. En base al
principio de simetría radical se prosiguió a identicar
a los actores a partir de sus asociaciones, sin apelar
a grupos sociales predenidos, pues son los propios
actores los que guían al investigador.
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Albornoz Barriga. Políticas tecnológicas para la educación: Caso QuitoEduca.net
Rastrear la red de actores del estudio de caso
implica cuestionarse cuál nivel de interrelaciones se
debe seguir: el nivel micro o el nivel macro. Se opta
por seguir el primero, puesto que interesa centrarse
en las controversias de los grupos de un caso situado
en la ciudad de Quito. Otra opción metodológica
fue escoger el punto de partida del rastreo de la red.
Puesto que para los sociólogos de lo social esto no
es fundamental porque lo social ya existe, está dado,
en la TAR la situación es totalmente distinta, es
imprescindible escoger un punto de inicio y recorrer
las trayectorias por las que los actores nos conduzcan.
Según Latour, es importante no partir de aprioris
porque los agregados sociales no son el producto
de una denición ostensiva, sino de una denición
performativa, en otras palabras, “están constituidos
por los diversos modos y maneras que se dice que
existen” (Latour, 2005: 57). Así, en la denición
ostensiva el objeto de la denición permanece porque
no importa el indicador del observador, mientras
que en la denición performativa este desaparece
una vez que ya no es actuado. Por tanto, un nodo es
un nudo y un conglomerado de muchos conjuntos
sorprendentes de agencias y que tienen que ser
desenmarañados lentamente.
La TAR es apropiada para abrir las cajas negras
de las controversias tecnológicas y del diseño de
instrumentos de política pública. A continuación se
presenta un ejemplo de cómo utilizarla.
III. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
QuitoEduca.Net: un caso para analizar las TIC
en la educación
Existen muy pocas innovaciones pedagógicas
que permitan identicar las mejores estrategias del
uso de tecnologías para el aprendizaje educativo.
Los programas nacionales invierten en conectividad,
computadores, software educativo y capacitación de
maestros. No se han logrado avances importantes en
cuanto al aseguramiento de las condiciones de uso de
las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje y
menos todavía en la incorporación en el currículum
de formación inicial de los docentes, de modo que
puedan ejercitar aprendizajes personalizados.
En Ecuador estos avances varían dependiendo el
programa. Aquellos que tienen más experiencia han
logrado la cobertura de la infraestructura tecnológica
y han avanzado en la producción de software
educativo propio, en la formación de docentes y en el
diseño de pedagogías innovadoras para el aula. Los
programas más nuevos, tienen el desafío de diseñar
políticas y procesos que sean capaces de ir más allá
del equipamiento y la conectividad, pero no alcanzan
a generar contenidos en portales educativos, a
promover redes de maestros participativas que
refuercen la capacitación y la formación continua.
En este artículo se presentan varios datos
del proyecto QuitoEduca.Net, pues es uno de los
programas que tiene más años de duración en el país,
pero que al mismo tiempo nos muestra las barreras
más importantes de introducir TIC en el aula desde
una visión artefactual de la tecnología.
Uno de los objetivos de analizar ese programa fue
abrir la caja negra de la relación tecnología-educación
y visibilizar las controversias que se presentan
cuando se confrontan discursos y prácticas. Resulta
particularmente importante comprender por qué
esta relación todavía no ha sido problematizada y
cómo se continúan repitiendo los mismos errores en
la implementación de nuevos proyectos de Educación
y TIC en el Ecuador.
En el año 2002, el alcalde de Quito el General Paco
Moncayo, promueve la creación del proyecto Quito
Educa.Net con la consigna de mejorar la calidad de la
educación de los centros educativos públicos a través
de la introducción de tecnología a las aulas. La visión
del alcalde era lograr que Quito se convirtiera en una
ciudad digital a través de la planicación estratégica
“Quito Digital”.
El primer paso fue entregar computadores a
los centros educativos públicos y hasta el 2006,
la introducción de ordenadores en las aulas fue el
eje más importante de toda la programación de
QuitoEduca. Net. Se presumía que mientras más
centros equipados se alcanzaran, existían más
posibilidades de que los estudiantes mejoraran su
rendimiento escolar y que se elevara la calidad de la
educación. El primer objetivo de Quito Educa.Net fue
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integrar la pedagpedagogía tecnología de tal manera
que se enriquecieran los ambientes escolares y se
facilitaran y mejoraran los procesos de enseñanza
y aprendizaje en la educación inicial, básica y
bachillerato.
Otros objetivos del Proyecto Quito Educa.Net
fueron generar y difundir información continua,
conable y pertinente al proceso educativo para
benecio de docentes y estudiantes municipales,
scales y scomisionales a través de la creación
de centros con tecnología de información y
comunicación; y crear la Red Educativa Metropolitana
de Quito, REMQ, como un centro de conocimiento,
comunicación y de asistencia técnica a los centros
educativos del distrito.
A pesar de la buena publicidad que recibe el
proyecto, los problemas empiezan a visibilizarse
en la implementación: la selección de los centros
educativos no obedece a una planicación estratégica,
el número de computadores por estudiantes es muy
bajo, se debe invertir en seguridad física para recibir
a las computadoras en las escuelas para evitar su
robo, y el proyecto no se ajusta al modelo educativo.
Una vez que las computadoras llegan a la escuela no
se sabe dónde ubicarlas pues no se ha destinado un
espacio físico para ellas, no existe nanciamiento en
los centros escolares para invertir en la seguridad de
los equipos y los estudiantes, en su gran mayoría, no
saben cómo utilizar los ordenadores.
La solución que se propone es crear centros
de cómputo y clases de computación. Esta doble
reorganización de la escuela —física y curricular— va
a presentar muy pronto más problemas a resolver:
¿para qué utilizar los computadores? y ¿cómo
capacitar a los maestros para que incorporen los
computadores al proceso de aprendizaje?
Estos nuevos problemas vienen acompañados de
nuevas dicultades todavía más serias. Los maestros
se rehúsan a utilizar los computadores en sus clases
porque le temen a la nueva tecnología, pierden
jerarquía frente a sus alumnos que conocen más de
las máquinas que ellos. Los profesores de informática
adquieren más poder sobre los otros maestros;
el portero de la escuela se vuelve un personaje
importante porque ahora tiene la llave de la sala de
cómputo y, el director quiere un computador para su
ocina.
Hacia el año 2003 se rma un convenio entre
QuitoEduca.Net y Microsoft para resolver el problema
de la capacitación a los maestros. Microsoft no asume
directamente la formación de los profesores, sino a
través de la empresa Future Kids, que llega a capacitar
alrededor de 1200 maestros. Poco tiempo después,
Microsoft decide cambiar de empresa capacitadora
y escoge a la Fundación ChasquiNet para la tarea.
No está por demás indicar que parte del convenio es
la compra de licencias educativas de Microsoft por
el Municipio y que uno de los componentes de la
capacitación sea el aprendizaje de los maestros del
software adquirido. De este modo, la alfabetización
digital que se lleva a cabo también tiene sus propias
consecuencias: los profesores capacitados en Ofce
difícilmente están dispuestos a utilizar otros sistemas
operativos en el futuro, las planicaciones de clases
se hacen en función de las herramientas tecnológicas
de software propietario, por tanto, se estabiliza el uso
de Ofce como software de los centros educativos del
Municipio.
En estos mismos años, la Unión Nacional de
Educadores (UNE) promueve un proyecto de compra
de computadores de los maestros, con lo que los
profesores cuentan con computadores en las escuelas
y en sus casas. Todo podría hacer pensar que estas
facilidades motivarían a los maestros a implementar
los conocimientos adquiridos en las capacitaciones
de Quito Educa.Net, pero esto no fue así. Gran parte
de la capacitación ofrecida no funcionó porque los
maestros no tenían acceso real a los computadores,
muy pocos computadores por escuela y centros
de cómputo controlados por terceros. Tampoco
tenían verdadero interés en innovar en el proceso
de aprendizaje con nuevas tecnologías, puesto
que la capacitación recibida no tenía refuerzos
institucionales y los computadores de sus casas
eran utilizados por los miembros más jóvenes de
la familia. Sin apoyos y excluidos de sus propios
ordenadores, los profesores recelaban de la nueva
tecnología, la rechazaban sistemáticamente dentro
de la escuela. Su ganancia era haber subido en el
escalafón del magisterio, pues parte de la negociación
con los profesores para estimularlos a participar, fue
ofrecerles créditos por la capacitación y de este modo
poder escalar en su carrera docente. El propósito
del Municipio de replicar la formación docente a
través del modelo de “formador de formadores”
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Albornoz Barriga. Políticas tecnológicas para la educación: Caso QuitoEduca.net
fracasó. Incluso los pocos maestros que asimilaron la
formación, no la replicaron con sus compañeros y los
conocimientos adquiridos les permitieron obtener
nuevos perles que les posibilitaron dar el salto de la
educación pública a la educación privada.
El enrolamiento de los centros no era fácil, existía
gran resistencia a la introducción de las computadoras
en las escuelas. Los directores de los centros
educativos se quejaban de la fuerte contraparte que
se les exigía, se debía por ejemplo invertir en una
sala de cómputo, equiparla con seguridad, contratar
conectividad, contratar profesores de computación
y dar mantenimiento de los equipos. Parte de las
escuelas terminaban consiguiendo recursos para la
sala de cómputo y la seguridad de la misma, pero
no podían contratar al profesor de informática. En
otros casos, una vez que el espacio físico estaba bien
equipado se prohibió el ingreso de los estudiantes
por miedo a que usaran los equipos y los dañaran.
Algunas veces los computadores no terminaban
en el aula sino en las ocinas de las autoridades de
la escuela. En la gran mayoría de los casos, no se
lograba contratar el acceso a Internet.
Una barrera poco analizada por el propio proyecto
fue el apoyo del software educativo con el que
debería contar el maestro dentro de la dinámica de
aprendizaje interconectado en el aula. Se promueve
que los maestros produzcan sus propios contenidos
utilizando las aplicaciones de Ofce que se les ofreció
en la capacitación, sin considerar que en general,
el maestro no contaba con las destrezas sucientes
para traducir las nuevas plataformas tecnológicas
a procesos de aprendizaje en la clase. Y que uno de
los principios del aprendizaje interconectado era
ofrecer al profesor material de apoyo para la clase a
través de asistentes virtuales encargados de reforzar
conceptos, jugar con los estudiantes y lograr que
alcancen mayores niveles de complejidad por medio
de ejercicios, conforme se avanza en el juego.
Quito Educa.Net imaginaba que el software
educativo debía ser un gran repositorio de materiales
que el profesor podía utilizar a discreción, por ello
se promovía que los computadores contaran con
software producido en distintas partes del mundo. El
repositorio se entendía como una gran base de datos
de la que se podía extraer la información que hiciera
falta cada vez que el profesor decidiera utilizarla.
El término “aprendizaje interconectado” todavía no
formaba parte del capital simbólico del proyecto y
ello explica por qué no se reconocía la agencia que
podía tener el software dentro del plan de clase.
Puesto que el propio proyecto no tenía a su cargo la
capacitación de los maestros, no lograba plantear
estrategias pedagógicas homogéneas para todos
los centros escolares una vez que los computadores
entraban en el proceso educativo.
Los computadores no habían logrado elevar los
índices de calidad de los centros porque permanecían
aislados de gran parte del proceso educativo, ponían
en riesgo los circuitos de poder dentro de la escuela
y no eran un puente entre estudiantes y maestros.
Los profesores no estaban utilizando su capacitación,
los estudiantes no habían mejorado su rendimiento
escolar, pero los directores estaban logrando
producir una imagen más positiva de sus centros
educativos y estaban recibiendo más solicitudes
de matrícula desde que se conocía que las escuelas
habían incorporado “tecnología de punta”.
Si bien en un inicio la apuesta del proyecto fue
infraestructura tecnológica, desde el 2009 ya no
sólo se trata de introducir más computadores en
las escuelas sino de crear plataformas virtuales que
acompañen la capacitación de los maestros. De
acuerdo al director del proyecto, se pretende que
los maestros salgan de las lógicas de lo presencial y
pasen a las lógicas virtuales. Al considerar que los
computadores, en sí mismos, no eran sucientes
para entrar a la era de Quito Digital y en la medida
en que se hacía necesaria una conexión para articular
el computador, sus usos y sus funciones con el Red
Educativa Metropolitana de Quito REMQ, empieza a
plantearse como prioridad el acceso a Internet.
Los computadores son utilizados en QuitoEduca.
Net como cajas negras a las que se les atribuye una
serie de cualidades y acciones. Por una parte, se les
permite representar una serie de valores: tecnología
de punta, cambio, más conocimiento y mejora del
perl de los maestros. Pero por otro lado, se los usa
como promesa justamente de lo que se han rehusado
hacer: elevar el rendimiento escolar, mejorar la
calidad de la educación, generar nuevos procesos
de enseñanza-aprendizaje e incrementar el nivel
profesional de los maestros. Se continúa insistiendo
en apuntar a las cualidades mágicas de los artefactos:
los computadores contribuyen a mejorar los procesos
educativos simplemente por estar en el centro
126 │
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escolar, lo que implica una primacía del hardware, y
más tarde se apuesta a la primacía del software que
incluye los procesos en red y la capacitación en línea.
En principio en los computadores se instalan los
aplicativos Ofce, Publisher, Sudent y CE del 1 al 10
(conte- nidos educativos), Trigonometría, Algebra 1
y 2. En un segundo momento se capacita a docentes
a través de seminarios, talleres de construcción de
proyectos de aula y adiestramiento de formadores.
Se propone darle al maestro acceso a la tecnología y
entrenarlo a utilizarla de forma que pueda desarrollar
sus capacidades pedagógicas. En este punto REMQ
es usada para compartir algunos de estos procesos.
Según Patricio Ordoñez, coordinador del proyecto,
“el maestro tiene la pedagogía, el conocimiento y
ahora también la tecnología” (Ordoñez, entrevista
2012).
Otro de los nuevos acentos que tiene el proyecto
es la presunción de que la capacitación mejora
si se utiliza más tecnología. Por ello se fortalece
la plataforma tecnológica para capacitar en línea,
como un mecanismo de innovación frente al fracaso
que implicó la primera tanda de capacitación de
docentes de forma presencial. Según los directivos
del proyecto, los maestros no hicieron “nada” con la
primera capacitación y para evitar que esto pasara
de nuevo se desarrolló un proceso semi-presencial
de acompañamiento dirigido a las autoridades
de los centros educativos con 16 horas virtuales
y 14 presenciales. Se espera que la plataforma
tecnológica haga lo que no alcanzó a hacer el
computador, es decir, permitir que los maestros
cambien su lógica presencial por una virtual, donde
la tecnología pueda ser mejor domesticada. Para
ello se fortalece la creencia sobre la conectividad y
su capacidad de establecer redes sociales, una de las
nuevas cualidades que se asocia a la tecnología.
La tecnología nunca se vincula al fracaso del
proyecto (Roe, 1986; Nye, 2007). En los numerosos
casos donde la implementación no fue exitosa, los
argumentos detrás de este problema tienen que
ver con la estructura municipal zonal, el interés
y compromiso de los funcionarios públicos y la
rotación del personal del Municipio, pero por ningún
motivo el fracaso aparece vinculado a la tecnología.
La presunción de que las TIC, como herramientas
de gestión en la educación, pueden efectivamente
mejorar la gestión escolar y el proceso de aprendizaje,
no tiene el suciente respaldo empírico en la región.
No se ha comprobado esta cualidad de la tecnología
en estudios de los sistemas educativos de cada
país (Hinostroza y Labbé, 2011). La correlación
positiva entre infraestructura de TIC y mejora en el
rendimiento escolar no ha logrado ser establecida
con claridad (Balanskat et al., 2006), en particular en
los casos en que la tecnología ha sido incorporada a
partir de una estrategia integral a la par que mejoras
en el currículo, las estrategias pedagógicas y la
capacitación de los docentes.
Desde los ochentas, las TIC han sido identicadas
como uno de los elementos fundamentales de
la transformación escolar y como elemento de
innovación en la escuela (Huberman y Miles, 1983;
Bishop, 1986). Se pensaba que los computadores en
las aulas actuarían como “caballos de Troya”, capaces
de portar en su interior la semilla del cambio y la
innovación (Olson, 2000). Ahora la mirada sobre la
relación innovación-TIC ha cambiado, según Fullan
(2007) ya no es posible conocer cómo funciona una
innovación exitosa con TIC y cuál es su impacto real
en los estudiantes. No se puede aplicar una fórmula
para generar innovación y hacerlo sistemáticamente
en la escuela, ninguna organización es capaz de
hacerlo en términos cotidianos. A este problema
Smith y Fullan lo han llamado el “dilema de sendero”.
En el mismo sentido, organizaciones como
CEPAL han moderado su entusiasmo sobre la
tecnología y empiezan a reconocer por ejemplo que
“la relación entre el uso de las TIC y el aprendizaje
de asignaturas no es lineal y que se requiere utilizar
modelos más complejos para estudiarla [...] la
revolución digital puede facilitar la inclusión social
y la universalización de los derechos ciudadanos o,
por el contrario, puede conducir a sociedades más
polarizadas y más fragmentadas [...] si no se orienta
a través de política pública la difusión y masicación
de las TIC quedará enteramente librada al mercado
reproduciendo las brechas sociales existentes y
creando nuevas y exponenciales diferencias”
3
.
IV. CONCLUSIONES
Los computadores para educar en contextos
educativos son híbridos que introducen la tecnología
dentro de una red de asociaciones que hacen posible
que algo se estabilice dentro de la sociedad (Pinch et
3
https://www.cepal.org/notas/66/Titulares2.html
│ 127
Albornoz Barriga. Políticas tecnológicas para la educación: Caso QuitoEduca.net
al. 1987; Thomas et al. 2005; Roe, 1986). En este caso,
una estabilización paradójica donde por un lado,
se considera que los computadores son portadores
de desarrollo y por otro, se plantea que aunque
son fundamentales para la educación, no apoyan
los procesos educativos. Se trata de una necesidad
construida socialmente donde el computador y su uso
es considerado necesario para actuar en la sociedad e
incluso para desarrollarse laboralmente.
A través de un estudio de caso este trabajo
explica las distancias entre los discursos y las
prácticas en el diseño e implementación de una
política pública de educación y TIC. Igualmente
evidencia las redes de sentido que se construyen y
las ideas que se institucionalizan dentro del proyecto
de computadores para educar para posicionar el
proyecto dentro de la administración local: a) la
alcaldía asocia la implementación de computadores
en la escuela al desarrollo y al sueño de una
ciudad digital; b) los implementadores establecen
equivalencias entre introducción de computadores
en el aula y calidad de la educación; y c) los directores
de las escuelas utilizan la tecnología para posiciona
a sus centros educativos dentro de las comunidades
y para aumentar la matrícula de nuevos estudiantes.
Las prácticas contradicen las ideas que encarnan
la política pública: la calidad académica se relaciona
muy poco con la tecnología en el aula; los profesores
se capacitan pero no utilizan los conocimientos
en el aula porque se sienten inseguros frente a los
computadores y temen perder la jerarquía sobre
sus estudiantes; y los estudiantes se relacionan
lúdicamente con la nueva tecnología pero la utilizan
muy poco como herramienta de apoyo a sus procesos
de aprendizaje en el aula.
La red que se construye está llena de
intermediarios y mediadores, si bien en un inicio el
alcalde es un actor importante de la red, muy pronto
su equipo se convierte en el mediador de las políticas
y de prácticas sobre computadores para educar.
Primero incorporando computadores en las escuelas
y luego diseñando una red educativa vehiculizadora
de información. En la actualidad la REMQ se ha
convertido en un intermediario dentro de la red, pues
pasa de mano en mano entre los actores las consignas
y los textos que van condicionando el modo en que
los computadores “deberían” actuar en el aula y sus
límites, dentro de un proceso de traducción en el
que convergen información y prácticas de docentes,
autoridades municipales, estudiantes, redes sociales
y el Ministerio de Educación.
La convergencia de la red está centrada en la
creencia que asocia el computador al desarrollo,
elemento que muy rara vez es cuestionado. Todos los
actores se coordinan y alinean en busca de generar
prácticas que permitan el acceso a la información y
el uso del computador como habilidad indispensable
para la vida diaria en el mundo “moderno”. El grado de
convergencia es alto en este caso, e incluso ha llevado
a una irreversibilidad en donde los padres de familia
consideran que una buena institución educativa es
aquella donde hay acceso a computadores.
Aún faltan estrategias de enrolamiento efectivo
entre las instituciones educativas y los computadores,
en particular en relación con los modos en que las
instituciones imaginan esta tecnología. Pues se va
consolidando un sentido artefactual y simplicado
de la tecnología referido a las herramientas o
las máquinas, dejando de lado una versión de la
tecnología más compleja, la que tiene que ver con
los procesos y las dinámicas para hacer las cosas y
generar conocimiento. La separación entre tecnología
y sociedad se vuelve tan abrumadora que no
permite replantear cómo la tecnología se construye
socialmente o cómo la sociedad está estructurada
tecnológicamente (Thomas, 2008). La tecnología
digital sigue siendo imaginada al estilo Negroponte,
como “una fuerza natural que arrastra a las personas
hacia un mundo más armonioso y mejor” (1995: 237-
238).
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