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POLÍTICAS CHILENAS: UN LARGO CAMINO PARA LA INCLUSIÓN DE ESTUDIANTES EN SITUACIÓN DE
DISCAPACIDAD QUE TRANSITAN POR LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Paola Ahumada Contreras
1
; Carolina Mora González
2
(Recibido en julio 2019, aceptado en septiembre 2019)
Profesora de castellano, magister en educación y candidata a doctor en políticas y gestión en educación superior
1
. https://orcid.org/0000-
0003-3139-6493. Carolina Mora, profesora en educación diferencial, magister en educación y candidata a doctor en políticas y gestión
en educación superior
2
https://orcid.org/0000-0002-9529-3963
Paolaahumada@santotomas.cl; Carolinamorago@santotomas.cl
Resumen: Las políticas chilenas han incorporado la inclusión en educación superior desde la década de los 60, sin embargo,
aún se encuentran muy lejos de los logros alcanzados en países desarrollados respecto a este tema. Esta realidad, se demuestra
con la nueva Ley de Educación Superior nº 21.091 que dedica una parte mínima a este apartado. Este estudio plantea dilucidar
el largo camino que han llevado los estudiantes con situación de discapacidad que transitan en educación superior en Chile, sus
consecuencias y los retos para el futuro. La metodología utilizada fue una revisión sistemática y los resultados estuvieron en
relación a las políticas y a las barreras en el aprendizaje que presentan las personas en situación de discapacidad, en la educación
Superior, dependen en gran medida de los procesos metodológicos en el aula, a nivel general de una cultura inclusiva, situación
que diculta por ende las prácticas inclusivas.
Palabras Clave: Políticas chilenas; inclusión educativa; discapacidad; educación superior
CHILEAN POLICIES: A LONG ROAD TO THE INCLUSION OF STUDENTS WITH DISABILITIES WHO ARE
GOING THROUGH HIGHER EDUCATION
Abstract: Chilean policies have incorporated inclusion in higher education since the 1960s. However, they are still far from
the achievements made in developed countries on this issue. This reality is demonstrated by the new Law of Higher Education
nº 21.091 that dedicates a minimum part to this section. This study proposes to elucidate the long path taken by students with
disabilities who travel in higher education in Chile, its consequences and the challenges for the future. The methodology used was
a systematic review, the results were related to the policies, and barriers in learning presented by people with disabilities, in Higher
Education, depend largely on the methodological processes in the classroom, at the level general of an inclusive culture. This
situation therefore hinders inclusive practices.
Keyword: Chilean policies; educational inclusion; disability; higher education.
REVISTA PSICOLOGÍA UNEMI
Volumen 4, N° 006, enero a junio 2020, pp. 30 - 38 .
Paola Ahumada Contreras, políticas chilenas: un largo camino
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INTRODUCCIÓN
En suma, la masicación de la Educación Superior en
América Latina, al igual que en Estados Unidos, supone
brechas agudas en las tasas de graduación según
status socioeconómico. Entonces, y más en general,
a escala global, la hipótesis es que aquel ciclo notable
de masicación entraña una inclusión excluyente,
según clases y sectores sociales. Es decir, socialmente
condicionada. (Ezcurra, 2011)
Ezcurra (2011), plantea que existen amplias
desigualdades que se evidencian en las tasas de
graduación tanto en Latino América como en EEUU
relacionadas con las diferencias socio económicas
de los/las estudiantes de educación superior, pues
a pesar de que en los últimos 20 años ha habido un
incremento en la tasa de ingreso parte de la población
que históricamente se encontraba afuera de este nivel
educativo, actualmente aún no se ha logrado aumentar
la tasa de retención y titulación de estos estudiantes.
Es por ello que interesa de sobremanera el concepto
que da cuenta Ezcurra como la inclusión excluyente
condicionada por factores socioeconómicos.
Paralelamente, este contexto, podría aplicarse también
a la población de personas en situación de discapacidad
que ingresan a niveles de educación superior, ya que
socialmente aún se diculta la capacidad de actuar
frente a los factores socioeconómicos de los/las
jóvenes que se encuentran en educación superior y no
se ha solucionado el cómo estos factores intereren
negativamente en el proceso o nalización de estudios
profesionales.
En la antigüedad, el rechazo a los niños que nacían con
alguna deciencia o diferencia respecto del resto de la
población era muy puntualizado. En la Grecia antigua
incluso se llegaba al exterminio. No es sino hasta la
llegada de la Revolución Francesa que se inicia un
proceso de inserción de estos grupos diferentes de
personas. (Cabrera, 2012, p 10).
De la misma manera, en las diversas épocas de
nuestra historia, se ha exterminado, segregado
y menospreciado a las personas en situación de
discapacidad, visualizando su situación como castigos
divinos. Y hoy por hoy, nuestra sociedad evidencia aún
serias dicultades en la inclusión de dicha población en
todos los ámbitos de desarrollo social (Cabrera, 2012,
p 12).
Chile no ha estado ajeno a esta disyuntiva, pues
ha debido crear leyes y decretos que protejan a las
personas en situación de discapacidad, donde dichas
legislaciones han nacido como un soporte reactivo frente
a una innidad de situaciones nocivas que transgreden
día a día el derecho primordial de la consideración del
ser humano como persona (derechos humanos número
1). Es por ello por lo que se pretende dar a conocer
qué avances se están evidenciando en Chile respecto al
marco legislativo, cómo ha interferido en la incorporación
de personas en situación de discapacidad en el ámbito
educacional y cómo se regula la inclusión en el ámbito
correspondiente a la educación superior.
DESARROLLO
La inclusión de personas con discapacidad en el sistema
escolar chileno ha sido impulsada desde las políticas
públicas hace más de dos décadas, atendiendo a los
compromisos asumidos por el estado. Sin embargo, los
programas para promover la inclusión han avanzado
lentamente en el logro de sus objetivos. A nivel de
educación superior, las pocas cifras disponibles revelan
que la inclusión es un asunto de desarrollo incipiente
en las universidades. A la falta de estadísticas se suma
una insuciente producción cientíca que permita
conocer las condiciones físicas, psicológicas, sociales
y económicas de este grupo. En este contexto, se
realizó un estudio sobre estudiantes con discapacidad
en una universidad chilena, con el propósito de aportar
información pertinente y actualizada, que permita
realizar un primer diagnóstico de las condiciones de
inclusión.
La Conferencia Internacional de Educación (2008) y
Ainscow y Milles (2008), plantean cuatro elementos que
permiten comprender de mejor forma el concepto de
educación inclusiva, en atención a su polisemia:
1. La inclusión es un proceso, por lo que puede
concebirse como una búsqueda de las mejores
formas de atender la diversidad del estudiantado.
2. La inclusión implica la búsqueda de la presencia,
participación y éxito de todos los estudiantes. 3. La
inclusión precisa de identicación y eliminación de
barreras. El concepto de barreras es clave en tanto
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son estas barreras las que impiden el ejercicio del
derecho a la educación inclusiva.
3. La inclusión pone particular énfasis en aquellos
grupos de alumnos que podrían estar en riesgo
de marginalización, exclusión o fracaso escolar.
Para Echeita (2013), la educación inclusiva es una
perspectiva que aboga por superar la exclusión
educativa; y tiene como foco los sujetos y colectivos
que han sido privados del derecho a la educación
(Escudero y Martínez, 2011). La inclusión se
constituye en un “proceso para aprender a vivir
con las diferencias de las personas (…) por tanto,
de humanización y supone respeto, participación y
convivencia” (López, 2011, p. 41).
Miles y Singal (2010), sostienen que la educación
inclusiva es una perspectiva que promueve los principios
democráticos, así como la igualdad y justicia social, de
modo que todos los estudiantes puedan participar del
proceso de enseñanza y aprendizaje. “La educación
inclusiva es esencial a la instauración de una educación
de alta calidad para todos los estudiantes y al desarrollo
de sociedades más inclusivas. Es crucial para alcanzar
la equidad social y hace parte integral del aprendizaje a
lo largo de la vida” (Unesco, 2009, p. 5).
Un rasgo esencial de la educación inclusiva, de acuerdo
a Casanova (2011), es el cambio en relación al enfoque
de la integración: el énfasis pasa desde el alumno hacia
la institución. En otras palabras: “implica necesariamente
(…) poner en marcha y sostener procesos cíclicos de
innovación, mejora y reformas educativas (Echeita, et
al., 2013, p. 350).
De acuerdo a FONADIS (2004), este derecho está lejos
de ser cumplido: en Chile sólo el 8,5 % de las personas
con discapacidad está estudiando actualmente, a
diferencia del 27,5 % de la población total del país. De
este modo, por cada persona con discapacidad que
estudia, cuatro no lo hacen.
Adicionalmente, una de cada dos personas con
discapacidad ha completado la Enseñanza Básica, una
de cada ocho ha cursado Enseñanza Media completa y
sólo una de cada veinte personas con discapacidad ha
logrado acceder a la Educación Superior. Recientemente,
la Política Nacional para la Inclusión Social de las
Personas con Discapacidad (2013-2020), denió que
“el limitado acceso a la educación, particularmente
en el nivel inicial y en la educación superior, sumado
a la necesidad de mejorar las respuestas educativas
que reciben los estudiantes con discapacidad en la
modalidad de educación especial, son factores que
intervienen decisivamente en los procesos de exclusión
social que viven las personas con discapacidad (p. 27).
En este contexto, se establecieron los siguientes
lineamientos: a) Incluir a las personas con discapacidad
en el sistema general de educación, en todos los niveles
y modalidades, velando por la permanencia y egreso
del sistema. b) Proveer servicios, recursos humanos,
técnicos, conocimientos especializados y ayudas
necesarias para fomentar, de acuerdo a la normativa
vigente, un aprendizaje de calidad para niños, niñas
y jóvenes con NEE asociadas a un décit o a una
discapacidad.
Para enfrentar el bajo ingreso a la educación superior de
las personas con discapacidad, el Servicio Nacional de
Discapacidad (2013), ha implementado acciones tales
como la creación de una Red de Educación Inclusiva,
la realización de Encuentros regionales de educación
superior inclusiva, y un plan de continuidad para
estudiantes con discapacidad en educación superior.
Inclusión de estudiantes con discapacidad
en la Educación Superior chilena
El Informe sobre la Educación Superior en América
Latina y el Caribe 2000-2005, indica que investigaciones
de diversos países latinoamericanos revelan una
baja incorporación de personas con discapacidad
en la educación superior. A esto se agrega la falta de
registros que proporcionen datos estadísticos conables
y detallados sobre la población, no sólo de estudiantes,
sino de profesores y funcionarios con discapacidad
(Moreno, 2005).
En Chile, se realizó un primer estudio nacional sobre
discapacidad (FONADIS, 2004), que dedicó un apartado
a la educación superior. Entre los principales resultados
se destaca que un 92 % de personas con discapacidad
no estudia. En efecto, los estudiantes con discapacidad
tienen 2 años menos de escolaridad que las personas
sin discapacidad. Sólo un 7 % de las personas en
esta condición declaró haber accedido a la educación
Paola Ahumada Contreras, políticas chilenas: un largo camino
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superior, lo cual es explicado por dos factores: la alta
deserción escolar durante la enseñanza básica, y la
edad de las personas con discapacidad. Del total de
estudiantes que accedieron a la educación superior, dos
de cada tres ingresan a la universidad. Sin embargo, un
60 % de ellos no completó sus estudios lo que implica
que existen problemas no sólo a la hora del acceso sino
además en la retención. La discapacidad más frecuente
se relaciona con problemas de visión (67 %), seguida
de limitaciones de desplazamiento (39 %), problemas
de audición (20 %), relaciones con otros (18 %), cuidado
personal (14 %), comprensión y comunicación (14 %).
Además, la condición socioeconómica es identicada
como una variable que afecta signicativamente el
acceso a la educación superior de este grupo; por
tanto, la suma de las dos condiciones determina una
doble vulnerabilidad y exclusión. A nivel nacional como
internacional, el concepto de “inclusión” ha tomado un
protagonismo único, relevante e indispensable en los
diversos ámbitos sociales. Siendo la transformación
evolutiva del paradigma de integración. En este
marco, la Organización de las Naciones Unidas para
la Educación, la Ciencia y la Cultura, en el año 2017,
ha denido la inclusión como: “proceso que ayuda
a superar los obstáculos que limitan la presencia, la
participación y los logros de los estudiantes”.
Por su parte, según el Informe Mundial sobre la
Discapacidad de la Organización Mundial de la Salud
(OMS, 2011), existe aproximadamente un 15 % de la
población con algún grado de discapacidad. Donde la
Convención sobre los Derechos de las Personas en
Situación de Discapacidad (ONU, 2007), declara la
importancia de hacer efectivo el derecho a la educación,
con un énfasis en la inclusión en todos los niveles de
enseñanza.
La ley 20.370/2010 establece la Ley General de
Educación con el objetivo de tener un sistema educativo
caracterizado por la equidad y calidad de su servicio,
donde el sistema propenderá a asegurar que todos/as
los/as estudiantes tengan las mismas oportunidades de
recibir una educación de calidad, con especial atención
en aquellas personas o grupos que requieran apoyo
especial. Lo anterior se resguarda en la modalidad
escolar básica y media, no así para las Instituciones de
Educación Superior (IES).
“El promedio de años de estudio para las personas que
están en situación de discapacidad es de 8,6 años,
mientras que, para las personas que no están bajo
esa situación, es de 11,6 años, evidenciando que las
personas en situación de discapacidad estudian, en
promedio, menos años que la mientras que, para las
personas que no están bajo esa situación, es de 11,6
años, evidenciando que las personas en situación de
discapacidad estudian, en promedio, menos años que
la población nacional (11 años)” (II Estudio Nacional de
la Discapacidad, ENDIS II, 2015).
Lo que evidencia que las personas en situación de
discapacidad presentan bajos niveles de escolaridad,
disminuyendo sus posibilidades educacionales como
laborales. Por tanto, la presidenta de la República
de Chile, Michelle Bachelet, promulga en el año
2010, la ley N° 20.422, que asegura el derecho a
la igualdad de oportunidades de las personas que
presentan discapacidad. Asimismo, en el año 2015, es
promulgada la ley N° 20.845 de Inclusión escolar que
regula la admisión de los y las estudiantes, elimina
el nanciamiento compartido y prohíbe el lucro en
establecimientos educacionales que reciben aportes
del Estado. Igualmente, el mismo año se establece
el Decreto 83, que da cuenta de la Diversicación de
los Aprendizajes (DUA), como de las adecuaciones
curriculares que los docentes requieran hacer,
respetando las individualidades, ritmos y estilos de
aprendizajes de todos/as los/as estudiantes a nivel de
la educación Inicial como Básica. Sin embargo, no se
incorpora en esta instancia a la enseñanza Media ni
a la Educación Superior, viéndose afectados/as los/
as estudiantes que presentan alguna situación de
discapacidad en estos niveles educativos.
En la actualidad, las instituciones de educación superior,
realizan ingresos a sus diversas carreras técnicas
como de pregrado, por vías de admisión especial en la
mayoría de los casos, ya que la Prueba de Selección
Universitaria (PSU) dirigida por la Dirección de
Evaluación, Medición y Registro Educacional (DEMRE),
recientemente permite a los/as postulantes en situación
de discapacidad, tengan el derecho a solicitar que se
les proporcione los ajustes necesarios que se requieren
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para resguardar la igualdad de oportunidades en la
rendición de las pruebas de selección de educación
superior. (http://psu.demre.cl/inscripcion/postulantes-
con-discapacidad, diciembre, domingo, 17:42, 2017).
Por lo mismo, es importante destacar que existe una
falta en la regulación legal que vele por el seguimiento
en la continuidad de estudios y futuros egresos de
estos/as estudiantes. Es por ello, que diferentes actores
de las comunidades educativas, pertenecientes a las
diversas Instituciones de Educación Superior a nivel
nacional, se encuentran trabajando en procesos de
análisis y reexión en conjunto con Servicio Nacional
de la Discapacidad SENADIS y DIVESUP del Ministerio
de Educación, en temáticas de inclusión y equidad para
los/as estudiantes en situación de discapacidad que se
encuentran en educación superior.
Por su parte, la Corporación de Educación Superior
Santo Tomás en todas las sedes que contempla a lo
largo del país, cuenta con un Comité de Inclusión que
en conjunto con Admisión regulan los ingresos de los/
as estudiantes en situación de discapacidad declarados
ocialmente para cada carrera. En la Universidad Santo
Tomás sede Iquique, existe una población total de 24
estudiantes vigentes, declarados por el área de admisión
y Comité de Inclusión que presentan alguna situación
de discapacidad. De los cuales, han manifestado haber
presentado dicultades en diversos ámbitos, lo que ha
interferido en los procesos tanto de enseñanza como
del aprendizaje de algunos de estos estudiantes, ya que
los docentes de pregrado y directivos se encuentran
en un proceso incipiente de concientización de los
procesos que constituye la inclusión. Por lo tanto,
los procedimientos metodológicos en aula, terreno
y participación de la vida universitaria se han visto
afectados población nacional (11 años)” (II Estudio
Nacional de la Discapacidad, ENDIS II, 2015).
El Estado por medio de Políticas Públicas, genera leyes
que permiten el bien común y la convivencia de las
personas en sociedad. En Chile, dentro de los últimos
años se han ido incrementando la preocupación y
discusión respecto de las temáticas de inclusión, tanto
en el ámbito educacional, social como cultural. Por lo
que, en el año 2010, se promulga la Ley N° 20.422, que
establece las Normas sobre Igualdad de Oportunidades
e Inclusión Social de Personas con Discapacidad.
Según el Artículo 1º “El objeto de esta ley es asegurar el
derecho a la igualdad de oportunidades de las personas
con discapacidad, con el n de obtener su plena
inclusión social, asegurando el disfrute de sus derechos
y eliminando cualquier forma de discriminación fundada
en la discapacidad”.
Corresponderá a cada uno de los órganos de la
Administración del Estado, dentro del ámbito de su
competencia, elaborar e implementar las políticas
destinadas a garantizar a toda persona, sin discriminación
arbitraria, el goce y ejercicio de sus derechos y
libertades reconocidos por la Constitución Política de
la República, las leyes y los tratados internacionales
raticados por Chile y que se encuentren vigentes. En
el año 2015, se promulga la ley N°20.845 de inclusión
escolar, que regula la admisión de los y las estudiantes,
elimina el nanciamiento compartido y prohíbe el lucro
en establecimientos educacionales que reciben aportes
del estado. Esta ley nace para cambiar el estatus del
sistema educativo consumista para transformarlo en un
derecho social de todos y para todos.
Pues en la actualidad, los establecimientos
educacionales, reciben subvención del Estado y
además exigen el copago a las familias. Por su parte,
seleccionan a sus estudiantes, ya sea por factores
religiosos, económicos, sociales o académicos. Existe
un plazo aproximado de implementación de esta ley
de dos años. Asimismo, en el año 2017, se publica
la ley N° 21.015 de Inclusión Laboral, la cual exige
a las empresas públicas o privadas con 100 o más
trabajadores/as contratar dentro de sus reservas al 1%
de personas en situación de discapacidad. Si ello no se
cumple, las empresas se ven multadas.
El diseño universal de aprendizaje (DUA), nace desde
la ciencia de la arquitectura, a nes de los años 80 en
Estados Unidos, como una necesidad de dar solución
al acceso de personas en situación de discapacidad.
De esta manera, el diseño universal de aprendizaje
(DUA): extiende la losofía del diseño universal a los
espacios pedagógicos, y propone un nuevo enfoque
de enseñanza, aprendizaje y evaluación que sea
capaz de responder a las diferencias individuales en
los estudiantes, teniendo en cuenta los principios del
Diseño Universal y basándose en los avances sobre el
Paola Ahumada Contreras, políticas chilenas: un largo camino
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aprendizaje y las nuevas tecnologías. (Rose y Meyer,
2000; citado desde Díez, E. y Sánchez, S., 2013).
En Chile, se dene por el Ministerio de Educación
(MINEDUC, 2013) como: “una estrategia de respuesta
a la diversidad, cuyo n es maximizar las oportunidades
de aprendizaje de todos los estudiantes, considerando
la amplia gama de habilidades, estilos de aprendizaje y
preferencias que éstos presentan.” Desde la educación
especial, esto ha sido relevante para mejorar los
procesos de aprendizaje de los/as estudiantes en
general, respectándose desde los procesos más
amplios y particulares de cada estudiante. Sin embargo,
no se puede precisar si esto es vivenciado en el aula
regular.
Por su parte, cabe destacar que se sustenta en tres
principios y cada uno cuenta con pautas (véase cuadro
5): a) proporcionar múltiples formas de representación
(el «qué» del aprendizaje); b) proporcionar múltiples
formas para la acción y la expresión (el «cómo» del
aprendizaje); y c) proporcionar múltiples formas de
participación (el «porqué» del aprendizaje).
CONCLUSIONES
Según Ocampo (2014), expresa que durante el último
decenio en Chile se produce una fuerte masicación
en el acceso y participación al sistema de Educación
Superior, demostrando un factor de inclusividad y
equiparación social. Fenómeno que queda evidenciado
en la Encuesta Nacional de Actores del Sistema
Educativo, realizada en el año 2003, por el Centro de
Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE), a
través de la cual, se da cuenta de la participación de
todos los grupos sociales y económicos en la educación
terciaria de Chile.
Por su parte, el acceso a la educación es un derecho
de todos, desde los niveles iniciales hasta la educación
Media. Sin embargo, el acceder a la educación superior
no es igualitario para todos/as los jóvenes de nuestro
país, ya que por diversos factores muchos/as no
logran acceder o mantenerse en esta. Sin embargo, el
número de estudiantes en situación de discapacidad
que acceden y participan activamente en el sistema
de educación superior chileno sólo alcanza el orden
del 12.9 %, de los cuales, 2.068.072 personas con
discapacidad.
Es decir, 1 de cada 8 personas presenta esta condición.
Mientras que en la población total las personas que se
encuentran actualmente estudiando representan el 27.5
% de la población, en las personas con discapacidad
solamente alcanzan el 8.5 % (SENADIS, 2004). En
tanto, los datos que arroja la Encuesta Nacional de la
Discapacidad (ENDISC II) 2015, indica que a nivel país
un 9,1 % de personas en situación de discapacidad
terminan sus estudios de educación superior y que el
5,9 % no logran culminar su formación en las diversas
instituciones de educación superior. “Durante la última
década se ha producido un incremento signicativo de
la diversidad en los centros de Educación Superior, lo
cual sin duda representa un desafío importante para
la educación actual, demandando un análisis y una
reexión sobre el papel que juega la institución de
formación profesional en este nuevo contexto.
De acuerdo con esto, las instituciones de educación
superior deben asumir una mirada comprehensiva
sobre sus actuaciones, capaces de mejorar su
acción estratégica de calidad, gestionando ventanas
de oportunidades que re-signiquen a los sujetos y
revitalicen sus posibilidades de desarrollo efectivo,
por sobre la burda declaración de buenas intenciones”
(Ocampo, 2014).
El ingreso, mantención y egreso de estudiantes en
situación de discapacidad de las IES, depende de
diversos ámbitos en los cuales, las instituciones de
nivel superior juegan un rol fundamental en no solo
nombrarse como instituciones inclusivas al permitir el
acceso de estudiantes en situación de discapacidad,
sino también hacerse cargo de todos los aspectos
metodológicos, recursos bibliográcos, infraestructura,
etc. acordes a las necesidades de cada estudiante.
El inicio de la inclusión educativa universitaria está
marcado por la creación de la Universidad de Gallaudet,
Washington, en 1864, universidad dirigida a alumnos
con discapacidad auditiva. Luego, en la década del
50 algunas universidades, como la Southern Illinois
University, comenzaron a acoger alumnos con
diferentes tipos de discapacidad ofreciendo servicios y
adecuaciones para su inclusión (Moreno, 2005).
“En comparación a Latinoamérica, en los países
europeos hay mayores avances en la inclusión de
estudiantes con discapacidad, tanto en el ámbito
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legal como en los servicios provistos para ellos en
las diferentes instituciones y en los benecios que les
otorga el estado. Sin embargo, existe un reconocimiento
por parte de los distintos investigadores, que aún existen
varios desafíos pendientes” (Lissi, 2013, pp.13)
Complementando lo anterior en Latinoamérica:
“Sin embargo, la legislación elaborada para la inclusión
de personas con discapacidad en la Educación Superior
en Latinoamérica se focaliza fundamentalmente en el
ingreso, pero no en la permanencia, progreso y egreso
de los alumnos con discapacidad, materias en las que
es necesario un mayor avance” (Lissi, 2013, pp.15)
En Chile por tanto el mismo autor expresa:
“Lamentablemente, en Chile no contamos con estudios
actualizados y publicados que den cuenta de la
situación actual en cuanto al número de instituciones
que tienen algún programa de apoyo, el número de
estudiantes con discapacidad que están estudiando en
la educación superior, o los resultados en términos de
acceso, permanencia y egreso. Es urgente comenzar a
investigar en este tema para poder contar con iniciativas
más sólidas y basadas en evidencia” (Lissi, 2013,
pp.17).
Todo lo anteriormente planteado por Lissi (2013), en su
libro En el camino hacia la Educación Superior Inclusiva
en Chile, denota la importancia de regular no solo a nivel
país, los procesos de seguimiento y continuidad de los/
as estudiantes que presentan algún tipo de barrera en el
aprendizaje y participación en la vida universitaria.
Por tanto, las barreras en el aprendizaje que presentan
las personas en situación de discapacidad, en la
educación Superior, dependen en gran medida de los
procesos metodológicos en el aula. Los cuales, no se
encuentran adecuados a sus necesidades. Pues no
existe a nivel general una cultura inclusiva. Lo que
diculta por ende las prácticas inclusivas. El estudiante
puede encontrarse con barreras relacionadas con uno o
más de estos ámbitos:
• movilidad (dicultades para desplazarse o realizar
ciertos movimientos)
• destreza manual (dicultad para usar las manos
para diferentes actividades)
• comunicación (dicultades fono articulatorias que
afectan la inteligibilidad del habla)
• resistencia (dicultades para tolerar actividades
prolongadas por fatiga, dolor, o limitación
cardiopulmonar) (Wainapel, 2000).
Por su parte, Duk y Hernández (2003), arman que
el sistema escolar, constituye un desafío el que todos
los estudiantes puedan acceder a la información
y el conocimiento. Para ello, se requieren de las
herramientas necesarias que permitan que el proceso
de enseñanza y aprendizaje se realice considerando las
diferencias individuales de los/as estudiantes.
Nuestro país esta en deuda con las políticas y
gestión en educación en estudiantes en situación con
discapacidad. Se espera que las decisiones pasen de
acuerdo a las necesidades que tengan estas personas
de acuerdo a lo curricular, infraestructura y procesos de
enseñanza en todos los niveles de su educación.
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