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Volumen 6, N° 011, julio a diciembre 2022. pp. 46 - 69.
https://doi.org/10.29076/issn.2602-8379vol6iss11.2022pp46-69p
Cristina Rafaela Ricci1
(Recibido en septiembre 2021, aceptado en octubre 2021)
1 Doctora, Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación. Psicopedagoga, Licenciada en Psicopedagogía y Doctoranda en Psicopedagogía. Magister y Especialista en Metodología de la Investigación Científica. Centro de Investigación en Psicopedagogía e Investigaciones psicopedagógicas [CIPsp]. Coordinadora General. ORCID: https:// orcid.org/0000-0001-8092-5027
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Cristina Rafaela Ricci, Condición epistemológica de la psicopedagogía
¿Qué es la Psicopedagogía? ¿Cuál es su condición epistemológica en Iberoamérica en las dos primeras décadas del siglo XXI?
Ante estas preguntas hay que reconocer que, frecuentemente los debates y discusiones acerca de la base epistemológica de la Psicopedagogía, como también de otras disciplinas y profesiones sociales, se efectúan sin comprender la complejidad de sus prácticas, su objeto, su dominio y su campo. Sin embargo, como plantea Ricci (2021), la conciencia de la complejidad de las intervenciones de los profesionales de este campo, lleva a profundizar en la condición epistemológica de la misma y en su relación con los saberes y conocimientos que la fundamentan en el campo de las Ciencia Sociales y de las Humanidades ligada al ámbito educativo, escolar, clínico, laboral, sanitario, recreativo, entre otros. En este sentido, se coincide con Ricci (2020a) cuando sostiene que, el objeto psicopedagógico es, a la vez, específico y complejo que, por su carácter multidimensional y situacional, reclama un abordaje sinérgico disciplinar, interdisciplinar y/o transdisciplinar. Este objeto puede ser conceptualizado con los procesos situados de aprendizajes que los sujetos en contexto construyen a lo largo de sus distintos ciclos vitales o edades de la vida y las vicisitudes o avatares que esos procesos de construcción de aprendizajes conllevan focalizándose en las formas de subjetividad que se construyen en su acontecer (Ricci, 2020b). También se acuerda con la autora cuando plantea que el quehacer psicopedagógico es un tipo particular de práctica del conocimiento.
Las prácticas del conocimiento son un saber hacer en un campo específico según la formación recibida en las instituciones habilitadas a tal fin tales como, universidades, institutos superiores de enseñanza, institutos de profesorado, academias, entre otras. Son prácticas regladas que se articulan en regímenes institucionales y gubernamentales, organizados como dispositivos que permiten ver, enunciar, implicarse en relaciones de poder y vincularse de una determinada manera con el conocimiento (Guyot, 2011). Al interior de las prácticas del conocimiento, se reconoce y diferencias prácticas de intervención profesional, prácticas docentes y prácticas de investigación, prácticas que
están, necesariamente, sustentadas en una actitud investigativa, es decir, en la capacidad y disposición de extrañamiento, desnaturalización, toma de distancia y asunción de compromiso cognitivo, afectivo y ético que todo profesional e investigador tiene que poder realizar y manifestar en la cotidianidad de su quehacer.
Las prácticas del conocimiento permiten la conformación de comunidades de prácticas sobre la base de tres elementos: (1) El dominio, porque tiene una identidad definida por un campo de interés compartido; (2) la comunidad porque se funda en perseguir su interés ya que los miembros participan en actividades y debates conjuntos, se ayudan mutuamente y comparten información construyendo relaciones que les permiten aprender unos de otros y, (3) la práctica compartida que lleva tiempo e interacción sostenida que hace que los miembros desarrollen un repertorio compartido de recursos, experiencias, historias, herramientas, formas de abordar problemas recurrentes (Lave y Wenger 1991).
En el campo psicopedagógico las prácticas del conocimiento enmarcadas en comunidades de prácticas emergen, parafraseando a Filidoro (2018), del encuentro entre unas conceptualizaciones y lo singular, donde ni las conceptualizaciones ni lo singular son anteriores al encuentro que las interdefine. Por lo tanto, este quehacer puede ser definido como el acaecer de la praxis, como prácticas de investigación, de intervención o de docencia en relación a su objeto (Ricci 2020a).
Desde esta visión, para algunos la Psicopedagogía es la disciplina profesional que se ocupa de los problemas, dificultades y/o trastornos del aprendizaje en el ámbito escolar, en tanto patología de época generada en y por la Modernidad; para otros, es una técnica o rama de la Psicología, de la Pedagogía o de la Didáctica con la misma finalidad lo que hace que se presente como un terreno y una trama conceptual y de prácticas que cuestionan al formalismo epistemológico tradicional (Ricci, 2003).
Esto plantea la necesidad de estudiar la condición epistemológica de un quehacer cuyos bordes son inespecíficos y tienden a colisionar y superponerse con otros quehaceres profesionales y disciplinares que
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develan un estatus plástico, poroso y difuso. Visto así, el dominio psicopedagógico se convierte en un espacio ‘tierra de nadie’ o, ‘tierra de todos’, caracterizado como señala Ocampo-González (2019) por la indeterminación epistemológica y, por lo tanto, en un campo de conflicto en sus configuraciones epistémicas y metodológicas. Por lo tanto, describir el estado actual del campo psicopedagógico significa comprenderlo como producto de un proceso histórico desarrollado en el marco de determinadas condiciones sociales y científicas (Baravalle, 1995).
Siguiendo a Mombrú-Ruggiero (2016), se considera que la Epistemología es un campo de luchas del que participan distintas formas de entenderla y que está sujeta a una multiplicidad de interpretaciones. Así, para algunos es lógica de la investigación, justificación o validación lógico metodológica; para otros, filosofía de la ciencia, historia de la ciencia, gnoseología, espacio crítico para la reflexión sobre teorías y prácticas científicas con miras a la transformación de la sociedad. En esta investigación es vista como la disciplina que se ocupa de las condiciones de posibilidad del conocimiento científico entendido como la conformación intrínseca de la ciencia y como la posibilidad de una ciencia en su existencia histórica. Porque distinto tipo de prácticas encuentran en ella el ámbito capaz de opacar o transparentar, de ocultar o evidenciar, de justificar
o cuestionar, de legitimar o denunciar las dinámicas conformadoras de distintas esferas sociales, tales como la política, la tecnológica, la económica, la psicológica, la comunicacional, la didáctica, la sociológica, entre otras y de algunas profesiones que la miran como referente la búsqueda de legitimación y reconocimiento.
Desde una perspectiva de época diacrónica, el objetivo general de la presente Revisión Sistemática (RS) es caracterizar el estado epistemológico de la Psicopedagogía en Iberoamérica entre los años 2000 y 2020, siendo su propósito contribuir a su legitimación y reconocimiento en el campo de las Ciencias Sociales y de las Humanidades.
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La presente investigación sobre la condición epistemológica de la Psicopedagogía en Iberoamérica entre los años 2000 y 2020, se realizó utilizando el método PRISMA (Preferred Reporting Items for
Systematic reviews and Meta-Analyses), en tanto actualización y ampliación de método QUOROM (Quality Of Reporting Of Meta- analysis) centrado en la presentación de los metaanálisis de ensayos clínicos aleatorizados. Por lo tanto, se excluye ocho ítems de la declaración PRISMA específicos para revisiones de metaanálisis: 5 (protocolo y registro), 12 (riesgo de sesgo en los estudios individuales), 13 (medidas de resumen), 14 (síntesis de resultados), 15 y 22 (riesgo de sesgo entre los estudios) 19 (riesgo de sesgo en los estudios), 27 (financiación). Así, esta RS se desarrolla de acuerdo con los estándares de la declaración PRISMA, siguiendo los pasos de calidad para la revisión sistemática considerando los ítems: 1 (título), 2 (resumen estructurado), 3 (justificación),
4 (objetivo), 6 (criterios de elegibilidad), 7 (fuentes de información), 8 (búsqueda), 9 (selección de los estudios), 10 (proceso de extracción de datos), 11 (lista de datos), 16 (análisis adicionales), 17 (selección de estudios), 18 (características de los estudios), 20 (resultados de los estudios individuales), 21 (síntesis de los resultados), 23 (análisis adicionales), 24 (resumen de la evidencia), 25 (limitaciones), y 26 (conclusiones) (Urrutia y Bonfill, 2010).
Para el análisis de los artículos se combinan dos estrategias: PICO (Problema, Intervención, Comparación, Resultados) y SQUIRE 2.0 (Standards for QUality Improvement Reporting Excellence, Ogrinc, et al, 2015). El análisis de los resúmenes se realiza utilizando PICO mientras que, el análisis completo del artículo en aquellos casos en los que el resumen no ofrezca la información necesaria, se realiza utilizando SQUIRE 2.0. De esta estrategia, a partir de la estructura IMYRD (Introducción, Metodología, Resultados y Discusión) del artículo, se analiza: título y resumen: 1. Título. 2. Resumen. Introducción: 3.
Problema. 4 conocimientos disponibles. Métodos: 7.
Contexto. 10. Medidas 11. Análisis. Resultados: 13.
Resultados. Discusión: 14. Resumen. 15. Interpretación.
16. Limitaciones. 17. Conclusiones. Se excluyen los siguientes ítems: Introducción: 5. Justificación. 6. Especificaciones. Métodos: 8. Intervención (es) 9. Estudio de la (s) Intervención (es). 12. Consideraciones éticas. Otra información: 18. Financiamiento (da Costa Santos et al., 2007).
Cristina Rafaela Ricci, Condición epistemológica de la psicopedagogía
El recorte geo-referencial considerado para la selección del artículo es Iberoamérica conformado por 22 países: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, España, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, Portugal, Puerto Rico, República Dominicana, Uruguay y Venezuela. El recorte temporal para la búsqueda de artículos se ubica entre los años 2000 y 2020. El criterio por el cual se establece este rango para la RS coincide con el registro de epistemologías y metodologías emergentes en la post-modernidad o modernidad tardía que manifiestan cierta ruptura epistemológica con concepción heredada de la modernidad (Pardo, 2000). La RS tuvo dos etapas: la 1° RS se realiza en entre el 12 de junio y el 12 de septiembre del año 2020 utilizando el buscador Google Scholar, programando a partir del mes de septiembre de 2020 hasta el 12 de julio de 2021 seis alertas en el mismo buscador. La segunda se realiza el 13 y 14 de julio de 2021, en 9 bases de datos: REDIB, DOAJ, Redalyc, SciELO, Dialnet, Portal Regional en Salud Organización Panamericana de Salud (OPS), Philosopher’s Index, Latindex y Semantic Scholar.
Los términos de búsqueda utilizados en la 1° etapa fueron: “Psicopedagogía + ciencia + Iberoamérica”. “Psicopedagogía + profesión + Iberoamérica”. “Psicopedagogía + historia + Iberoamérica”. “Epistemología + Psicopedagogía + Iberoamérica”. Los mismos términos de búsqueda reemplazando el constructo ‘Iberoamérica’ por el nombre de cada uno de los 22 países (Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, España Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, Portugal, Puerto Rico, República Dominicana, Uruguay y Venezuela). Los mismos términos de búsqueda adicionando “+ entre 2000-2020”. En la 2° etapa, los términos de búsqueda empleados fueron: a. (psicopedagogía OR psicopedagógico) AND “condición epistemológica”.
b. (condición epistemológica) AND “psicopedagogía OR psicopedagógico”. c. (condición epistemológica) AND “psicopedagogía”. d. (condición epistemológica) AND “psicopedagógico”. Al no obtener resultados, se siguió la indicación recibida del buscador REDIB reducir los términos de búsqueda: e. (psicopedagogía) AND “disciplina”. f. (psicopedagogía) AND “profesión”.
g. (psicopedagogía) AND “campo de prácticas”. h.
(psicopedagogía) AND “área formativa”.
Una vez obtenida la totalidad de los artículos sumando los resultados de ambas etapas, se aplican los siguientes criterios de inclusión-exclusión.
Los criterios de inclusión son: (1) Artículos (investigación o ensayo) que en su título, resumen y/o palabras clave incluya por lo menos uno de los siguientes términos de búsqueda: psicopedagogía, psicopedagógico, disciplina, ciencia, epistemología (o derivado de familia de palabras o categorías conceptuales afines, tales como: episteme, epistémico, condición epistemológica, perspectivas/ desarrollos científicos, carácter científico, otros), profesión/profesional/es, campo de prácticas, intervención, área formativa, aprendizaje/s (o derivado de familia de palabras o constructo, tales como: aprendiente, modalidades de aprendizaje, estilos de aprendizajes, matrices de aprendizaje, otros).
(2) Artículos (investigación o ensayo) referidos a Iberoamérica o por lo menos a uno de los 22 países incluidos categoría geo-política Iberoamérica. (3) Artículos (investigación o ensayo) publicados entre el 2 de enero de 2000 y recibidos y/o aprobados hasta el 31 de diciembre del año 2020, por lo que se incluyen aquellos publicados durante el año 2021.
Los criterios de exclusión son: (1) Artículos (investigación o ensayo) que, en su título, resumen y/o palabras clave incluyan términos relacionados con: psicología, piscología educacional, piscología de la educación, piscología escolar, piscología del aprendizaje y términos afines, orientador/es, orientador/ es escolares/educacionales/profesionales y términos afines, pedagogía, pedagogía social y términos afines. (2) Textos tales como ponencias, entrevistas, reglamentaciones, legislación, libros, planes de estudios, otros.
A partir de la aplicación de estos criterios, a la muestra obtenida se la somete a un 1° cribado, separando artículos científicos (investigaciones) de artículos de reflexión (ensayos), reservando estos últimos para realizar una Revisión de Meta síntesis. En ambos grupos de artículos, se identifican artículos duplicados y triplicados retirándolos de la muestra. A los artículos científicos, se los somete a un 2° cribado en el que se utiliza como criterio la expertiz de la investigadora en el
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campo de la Psicopedagogía, quien toma como eje de discernimiento al objeto y al quehacer psicopedagógico en los términos definidos en la Introducción (Ricci 2003, 2020 a, 2020 b y 2021).
La 1° RS realizada en la Base Google Scholar arrojó 898 artículos, mientras que las 6 alertas en la misma base un total de 2880 artículos, siendo el sumatorio total parcial de 3778 textos. La 2° RS realizada en nueve buscadores, arrojó los siguientes resultados: REDIB (n= 9), DOAJ (n= 15), Redalyc (n= 17), SciELO (n= 0),
Dialnet (n= 164), Portal Regional en Salud OPS (n= 15), Philosophoer’s Index (n= 0), Latindex (n= 0) y Semantic Scholar (n= 5), siendo el sumatorio total parcial de N=
225. El sumatorio total es de 4003 artículos. A partir de esto, de los 11 buscadores quedan 7 bases de datos con textos disponible.
Aplicados los criterios de inclusión-exclusión, los resultados obtenidos son: se incluyen de Google Scholar n= 135, REDIB n= 7, DOAJ n= 4, Redalyc n= 7, Dialnet n= 21, Portal Regional en Salud OPS n= 5, Semantic Scholar n= 2 arrojando un total de N= 141 textos; se excluyen de Google Scholar n= 3642, REDIB
n= 2, DOAJ n= 11, Redalyc n= 10, Dialnet n= 143, Portal Regional en Salud OPS n= 10, Semantic Scholar n= 3, arrojando una sumatoria de N= 3862 textos.
A partir del 1° cribado al total de 181 textos, se separan artículos científicos (Investigaciones) de artículos de reflexión (Ensayos). Estos últimos, se reservan para ser analizados en una Revisión de Meta-síntesis. Los resultados son, para las Investigaciones (I): Google Scholar n= 33, REDIB n= 3, DOAJ n= 3, Redalyc n= 3, Dialnet n= 9, Portal Regional en Salud OPS n= 5, Semantic Scholar n= 2, siendo la sumatoria total N= 58 artículos. Para los Ensayos (E): Google Scholar n= 45, REDIB n= 3, DOAJ n= 3, Redalyc n= 3, Dialnet n= 9, Portal Regional en Salud OPS n= 5, Semantic Scholar n= 2, sumatoria total N= 83 artículos.
Se detectaron, en el caso de las Investigaciones se encontró 5 artículos duplicados, 3 artículos triplicados y 1 artículo cuadruplicado, arrojando una sumatoria de n
= 9. Para el caso de los ensayos, 4 artículos duplicados, siendo que en un caso se triplica en el mismo buscador y 3 artículos triplicados, arrojando una sumatoria de n=
6. En la Tabla 1 se presentan los artículos duplicados, triplicados, cuadruplicados.
Base/buscador Autor/es-Artículo Tipo
Google Scholar REDIB
Dialnet
Google Scholar REDIB
DOAJ
Dialnet
REDIB
Dialnet
Google Scholar REDIB
DOAJ
Google Scholar DOAJ
Redalyc
Google Scholar Redalyc Dialnet
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Google Scholar Redalyc Dialnet
Ortiz, E. et al. (2014). Una comprensión epistemológica de la psicopedagogía. E
Cristina Rafaela Ricci, Condición epistemológica de la psicopedagogía
Google Scholar Redalyc
Google Scholar Dialnet (3 veces)
Google Scholar Dialnet
Google Scholar Dialnet
Google Scholar Dialnet
Google Scholar Dialnet
Google Scholar Portal Regional en Salud OPS
Google Scholar Portal Regional en Salud OPS
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A partir de esto, quedan 44 Unidades de Análisis (UA) para los artículos científicos y 70 (UA) para los artículos de reflexión. Aplicando el 2° cribado quedan
44 (UA) para esta Revisión Sistemática y 70 (UA) para la Revisión de Metasíntesis. La Figura 1. presenta el diagrama de flujo que sintetiza el proceso realizado.
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La sistematización de las 44 UA se realizó teniendo en cuanta las siguientes dimensiones: Autor/es y País/es en el que se realizó el estudio y/o donde se escribió el artículo; Título del artículo y Buscador (en el caso de artículos duplicados, triplicados o cuadruplicados se consigna el 1° buscador en el que se lo encontró); Tipo de estudio/Instrumento; Muestra y; Resultados relevantes. Para ordenar los artículos se estableció como criterio, agrupar los artículos por año de publicación y,
al interior de cada grupo-año ordenar los artículos por orden alfabético. Para ello, se consideró el apellido del primer autor que figura en la referencia. Esto permite una lectura diacrónica de los Resultados relevantes y analizar longitudinalmente la conceptualización de la Psicopedagogía en Iberoamérica entre los años 2000 y 2020. A continuación, se presenta la Tabla 2 en la que se sistematiza la información.
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Orden/ Año
Autor/ País
Resultados relevantes
1.2001 | Siqueira de Andrade, M./ Brasil | Aborda aspectos epistemológicos de la Psicopedagogía en cuanto disciplina con un objeto, área y estatus científico definidos buscando comprender los límites de su conocimiento. |
2.2003 | García Álvarez, A./España | La Psicopedagogía es profesión, ubicada en el ámbito de las Ciencias de la Educación, que abarca una amplia y variada temática ligada a la pedagogía escolar del ámbito público y privado. |
3.2004 | Benavent-Oltra, J./España | La AEOP ha contribuido a vertebrar a la Orientación y Psicopedagogía como profesión para la intervención psicopedagógica en diversas áreas para profesionales con diversas titulaciones. Sus publicaciones científicas han aportado al desarrollo teórico-doctrinal, metodológico, técnico para la intervención, investigación y socialización del conocimiento. Esto contribuyó al desarrollo de la Orientación y de la Psicopedagogía en sus vertientes teórica y aplicada a nivel regional, nacional e internacional. Finalmente la AEOP se consolidó y contribuyó a la creación de la Federación Española de Orientación y Psicopedagogía (FEOP) y de la Confederación de Organizaciones de Orientación y Psicopedagogía de España (COPOE) |
4.2004 | Godoy, M., et al./Chile | Los inicios de la Psicopedagogía en Chile se relacionan con los primeros intentos de brindar atención a grupos de niños con algún tipo de dificultad sensorial. Luego la Psicopedagogía se estructura ligada a la Educación Especial y como unas disciplinas focalizadas en niños con Dificultades de Aprendizaje no vinculadas a Problemas de Desarrollo. |
5.2004 | Rubinstein, E. et al./Brasil | El objeto de investigación y estudio, que se refieren a (1) Historia de las bases teóricas; (2) Entrenamiento (formación); (3) Concepto / idea que profesionales de áreas afines tienen sobre el psicopedagogo y la psicopedagogía; (4) Encuesta de instrumentos de evaluación e intervención; (5) Análisis del objeto de estudio e investigación del psicopedagogo; (6) Situación actual de la Regulación de la profesión. En este artículo se tratan los temas 1 (uno); 2 (dos) y 6 (seis). Concluyendo que la legitimidad de la psicopedagogía, como praxis, y del psicopedagogo, como Profesional, ya se ha logrado; que hay una relación profunda entre los aspectos teóricos, la formación y el modo de intervenid del profesional en psicopedagogía. No hay uniformidad de modelos teóricos, no hay una sola praxis psicopedagógica orientada a asimilar la diversidad y a considerar la alteridad en el proceso educativo. |
6.2004 | Siqueira de Andrade, M./ Argentina-Brasil | Dentro de lo que se llama psicopedagogía, se puede distinguir al menos tres connotaciones distintas: como práctica; como campo de investigación del acto de aprender; como conocimiento científico. Si bien, la psicopedagogía aún se encuentre en una etapa del conocimiento precientífico, esto no implica no pueda producir teoría sobre la multidimensionalidad del objeto psicopedagógico: el ser humano en situación de aprendizaje contextualizado. No existe, hasta el momento, una teoría referencial hegemónica de la praxis psicopedagógica, porque ninguna de las teorías contemporáneas puede comprender al mismo tiempo las múltiples dimensiones que intervienen en el objeto psicopedagógico. |
Cristina Rafaela Ricci, Condición epistemológica de la psicopedagogía
7.2006 | Fernández-Sierra, J. et al./ España | El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) ha vuelto a poner sobre el tapete la pertinencia de las antiguas y nuevas titulaciones. La titulación de Psicopedagogía y la profesión se ven en riesgo por estos factores: a) Las visiones restrictivas de algunos sectores de la Psicología universitaria. b) Las posiciones un tanto partidarias de sectores de la pedagogía. c) La hegemonía de las concepciones tecnocráticas y de las ‘pedagogías psi’ en el pensamiento y práctica educativos. d) La baja capacidad explicativa de las investigaciones realizadas sobre la profesión y la práctica psicopedagógica en relación al cambio y al aporte de calidad educativa a los centros en los que ejercen su actividad los psicopedagogos y psicopedagogas. e) Las presiones administrativas consecuencia de los intentos proselitistas propios de las disputas y contradicciones políticas. Estos factores llevan a la reconstrucción del perfil psicopedagógico en el sistema educativo (académica, legislativa y prácticamente), mostrando, al tiempo, la disociación argumental respecto a dicha labor profesional cuando se discute sobre la pervivencia del título. |
8.2006 | García Fuentes-de la Fuente, M. et al. /España | El objeto de estudio son las competencias profesionales de los Psicopedagogos/ as y sus características. Diferencian entre competencias generales (CG) del Psicopedagogo como parte del campo de las Ciencias de la Educación y competencias específicas (CE). CG: conocimientos generales básicos del área de estudio, conocimientos básicos de la profesión, comunicación oral y escrita en lengua, capacidad crítica y autocrítica, trabajo en equipo y apreciación de la diversidad y multiculturalidad. CE: capacidad de aprender, capacidad de aplicar conocimientos a la práctica, compromiso ético y conocimientos básicos de la profesión. Otro aporte del estudio: baja expectativa de empleabilidad una vez obtenido el título. |
9.2006 | Peña-Rodríguez, F./ Colombia | La tendencia es concebir a la Psicopedagogía como una interdisciplina y, al recurrir a la transversalidad e interdisciplinariedad se trabaja con una totalidad que se está lejos de cumplir. En cuanto a la identidad profesional, el/la psicopedagogo/a interviene y orienta en los procesos educativos ligados a la escuela, si bien las nuevas exigencias educativas, amplia ese campo al trabajo con otros colegas de las Ciencias sociales y humanas. El campo de la Psicopedagogía está orientado por epistemologías y categorías disímiles. Desde estas categorías los psicopedagogo/a actúan sin haber realizado un trabajo teórico y práctico pertinente. |
10.2006 | Godoy do Nascimento, C. / Brasil | Este estudio coincide con otros, en definir al objeto de estudio de la Psicopedagogía dentro del campo del conocimiento es el aprendizaje humano y sus patrones evolutivos normales y patológicos. También en considerar que, actualmente, la psicopedagogía se ha consolidado en el mundo del trabajo como profesión. Asimismo, con que el campo de acción se está expandiendo, ya que lo que inicialmente se caracterizó solo en el aspecto clínico (Psicopedagogía Clínica), hoy puede ser aplicada en el segmento escolar (Psicopedagogía Institucional) y también en los segmentos hospitalario y empresarial y en otro tipo de organizaciones. Sin embargo, el principal aporte de este estudio es considerar a la psicopedagogía como pedagogía social, la cual se presenta como una ciencia que proporciona conocimiento, como un una disciplina que posibilita la sistematización, reorganización y transmisión del conocimiento y como profesión con una dimensión práctica, con acciones orientadas e intencionales. |
11.2007 | Ramos, G./ Brasil | La psicopedagogía es un área de conocimiento y desempeño profesional centrado en el tema del aprendizaje. Si bien, en sus inicios, se centró en las dificultades de aprendizaje y el fracaso escolar, actualmente tu preocupación gira, de de manera más integral, para la comprensión del proceso de aprendizaje, dentro de o fuera del entorno escolar, considerando la influencia de factores físicos, emocionales, psicológicos, pedagógicos, sociales y culturales, entre otros. La psicopedagogía tiene actualmente dos fuertes tendencias de acción: la clínica (consultorio y/o servicios de salud) y la prevención. En todos los casos, la práctica psicopedagógica tiene una base científica y ética. |
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12.2007 | Tello-Díaz, J./ España | Se considera insuficiente la carga crediticia del Prácticum como asignatura fundamental en la formación del alumnado de Psicopedagogía. El alumnado considera escasos el asesoramiento y la supervisión que lleva a cabo el profesorado universitario en el contexto del Prácticum. El amplio espectro de asignaturas de la titulación de Psicopedagogía causa que la aportación formativa y la conexión de aquéllas con el Prácticum se perciban de diferente manera, según la materia de que se trate. El Prácticum puede aportar una importante formación teórico-práctica al alumnado de Psicopedagogía siempre que exista concordancia entre el currículum de la titulación y las acciones realizadas en el desarrollo de las prácticas. Para aprovechar el potencial formativo del Prácticum es preciso que las personas que tutelan al alumnado tengan una preparación como agentes formadores de esta materia, teniendo constancia de los elementos constituyentes y perfiles profesionales de la titulación de Psicopedagogía. Se hace necesario que los alumnos comprendan la importancia que el Prácticum juega en la integración de los conocimientos teóricos y prácticos aportados por las distintas materias cursadas. El alumnado valora positivamente la tutela recibida a lo largo del desarrollo de sus prácticas, pero principalmente en lo que respecta al apoyo para la realización de las tareas.Finalmente, el alumnado del Prácticum de Psicopedagogía realiza una amplia variedad de actividades en los centros, cuya vinculación con la formación psicopedagógica, en algunas ocasiones, es bastante difusa. |
13.2008 | Bossa, N./ Brasil | El campo de la psicopedagogía está constituido por un conjunto de prácticas de intervención institucionalizadas vinculadas al aprendizaje. Estás prácticas son de prevención, diagnóstico e intervención en torno a las dificultades del aprendizaje. Siendo sus dominios específicos, el sujeto de conocimiento o agente de transmisión y el sujeto-objeto de la psicopedagogía, el ser humano contextualizado en situaciones de aprendizajes y los procesos psico-educativos, escolares y extraescolares (multi-dimensión del objeto psicopedagógico). La legitimación de la producción teórica en el campo psicopedagógica, si bien ha sido buscada por estos profesionales, aún no logra reconocimiento académico específico. |
14.2009 | Bravo, L. et al./ Argentina, Colombia, Chile, Paraguay, Perú, Uruguay. | Se parte de considerar a la Psicopedagogía como una ciencia y que las investigaciones que la configuran son el punto de partida para la comprensión de su nivel de conocimiento actual y de la validez de los estudios efectuados. Las investigaciones en Psicopedagogía se centran en los trastornos del Aprendizaje escolar en Sud América parte principalmente, de dos ámbitos: educación y salud. El 1° pone de relevancia el fracaso escolar y la deserción. Dentro de esta perspectiva los trastornos específicos del aprendizaje, especialmente las dislexias, surgen como una de las causales más directas y aparecen con frecuencia asociados con factores socio económicos y emocionales familiares. El 2°, salud ligado a los servicios de psiquiatría y neurología de los hospitales de niños, los cuales se ven inundados de consultas de niños con hiperkinesia, impulsividad, dificultades en la atención y concentración y el aprendizaje de la lectura. |
15.2010 | Chaves, H. et al. / Brasil | A partir del análisis de bibliografía de autores relevantes, se buscó construir una epistemología da teoría y práctica psicopedagógica y, a partir del análisis de prácticas psicopedagógicas en clínica acceder a los fundamentos epistemológicos. Se concluye que la Psicopedagogía clínica en Brasil aún sigue muy ligada a cuestiones vinculadas con problemas de aprendizajes. La psicopedagogía clínica en Brasil se presenta como una práctica nueva y multi-referenciada, altamente dependiente de la psicología, la pedagogía, del psicoanálisis, entre otras disciplinas. Por lo que, la psicopedagogía todavía necesita desarrollar más sus bases epistemológicas |
16.2010 | Ventura, A. et al. / Argentina | Sobre las representaciones acerca del campo disciplinar y formación profesional de la Psicopedagogía, cuanto al campo disciplinar, los tres grupos plantearon diversas conceptualizaciones en torno a la Psicopedagogía. Del mismo modo, este rasgo particular fue observado en la literatura académica en torno al tema. En alusión a la formación profesional, los estudiantes acuerdan que el perfil académico del graduado se encuentra orientado, fundamentalmente, hacia la aplicación de instrumentos ante problemas de aprendizaje. Asimismo, consideran que existe una predominancia de la Psicología Genética en la formación y que la mayoría de sus docentes son Psicólogos. |
Cristina Rafaela Ricci, Condición epistemológica de la psicopedagogía
17.2011 | Blanco-Encomienda, F. et al./España | El objetivo de la investigación es, descifrar el sentido de la Psicopedagogía en el contexto hospitalario. A este respecto, la literatura deja constancia de que la intervención psicopedagógica en las aulas hospitalarias cobra sentido e importancia al tener, como objetivo último, ayudar a reforzar y apoyar psicológica y educativamente los procesos de enfermedad y hospitalización infantil, con el fin de conseguir la mayor normalización en la vida del paciente y su familia. Asimismo, profundiza en el estudio de una formación adecuada para el profesional de la Psicopedagogía Hospitalaria, identificando cuatro clústers de competencias: competencias pedagógico-didácticas, competencias político-institucionales, competencias interactivas y competencias específicas. Finalmente concluyen que, las implicaciones educativas de la atención psicopedagógica en estos centros extraordinarios pueden clasificarse en dos grandes grupos: por un lado, actividades lúdicas, que son aquéllas que inciden en el desarrollo de la personalidad; y, por otro lado, actividades educativas, que son las que inciden en materias de aprendizaje escolar, según las condiciones de cada paciente pediátrico. |
18.2011 | Ramírez-Nieto, L. et al./ Colombia | Los hallazgos permiten corroborar que la escuela, sin necesidad de alterar sus procesos de trabajo, tiene la posibilidad de convertirse en un contexto protector para el niño. Se evidencia una vez más como la intervención psicopedagógica tiene la posibilidad de convertirse en una herramienta de apoyo para el trabajo al interior del aula y para realizar acciones integradoras que posibiliten un mejor desempeño de los menores que participan de ellas, no sólo en lo que tiene que ver con aspectos cognitivos sino también conativos y emocionales como parte esencial en el futuro del menor en los diferentes contextos y habilidades de desempeño cotidiano. |
19.2012 | Bertoldi, S. et al./Argentina | La intervención interdisciplinar no es un criterio compartido entre los técnicos. Es posible apreciar estas dos acepciones en los discursos de los técnicos: En medio, cuando articulan saberes y experiencias en la búsqueda de un punto en común, un eje, acuerdos o premisas de trabajo. Entre varios, ya que frente a situaciones que, desde la perspectiva de ellos, son de mayor complejidad, el “estar todos” los posiciona en mejores condiciones para dar respuesta, aunque les exige estar “más en contacto con el otro” e ir, en algunos casos, más allá de la mera circulación de información. La intervención interdisciplinar no es natural, no es una tarea fácil, implica un trabajo construido y sostenido por todo el equipo. |
20.2012 | Nogueira dos Santos, J. et al./ Argentina, Brasil, España | A partir de los criterios utilizados para la comparación (perfil profesional, duración del curso y análisis del plan de estudios) y las materias que componen el currículo (educación, salud, social, psicología y psicopedagogía), los resultados indican que, incluso con una variación en el énfasis de las materias que componen el plan de estudios, la formación ofrecida es similar entre los países analizados. Concluyendo que, la educación de los psicopedagogos en estos países busca garantizar un cuerpo de conocimientos que garantice el desempeño tanto en el área de salud mental como en el área escolar. |
21.2012 | Ventura, A. et al. /Argentina | Los resultados muestran una tendencia a definir a la psicopedagogía como un quehacer profesional con un carácter fundamentalmente práctico que se destaca por una escasa producción científica. Este campo de conocimiento se ocuparía de estudiar al sujeto en situación de aprendizaje. En la formación académica, sostuvieron que la disciplina predominante es la psicología, siendo sus vertientes principales el psicoanálisis y la psicología genética. Acerca de la formación profesional, el perfil del psicopedagogo se orienta hacia la detección de problemas de aprendizaje. También demuestran la necesidad de impulsar espacios de discusión y participación colectiva en ámbitos académicos a los fines de que la psicopedagogía pueda consolidar su identidad y generar sus propias tradiciones conceptuales. |
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22.2013 | Siqueira de Andrade, M. et al./Brasil | Predomino de la mujer como productora de conocimiento en el área psicopedagógica. Dicha participación ha aumentado considerablemente en el período 2000-2011. En las revistas de Psicología (143 artículos) predominan los artículos sobre Psicopedagogía, siendo en las de Neurociencia inferiores (1 articulo). No se encontraron artículos de Psicopedagogía en revistas de otras áreas. En cuanto al tipo de artículos: investigación (50%), de revisión (30%) y ensayos (10%) y relatos de experiencias (10%). Las temáticas, el orden de importancia es: problemas de aprendizaje (40%), comportamiento (20%), caracterización de la Psicopedagogía, historia, educación especial y lectura y escritura, 10% cada uno. El discurso predomínate es sobre la visión de especialistas, diagnóstico, tratamiento y conceptos varios. En la década 2001-2011 es en la que se registra el mayor número de publicaciones, lo que demuestra la consolidación del conocimiento y de la Psicopedagogía como disciplina en Brasil. |
23.2013 | de la Vega, A./ Perú | La creación de conocimientos por la vía de la investigación científica fue vista como un acto aislado. El Boletín resultó insuficiente como instrumento para la difusión del conocimiento y la visibilidad de la institución puesto que existía una desvinculación entre los investigadores y los que tomaban las decisiones en el sector educativo o entre los primeros y los que debían ser usuarios directos de los productos generados por la investigación. en cuanto al comportamiento de las comunidades científicas en el Perú, lógica burocrática administrativa inherente al funcionamiento del aparato estatal se contrapone abiertamente con la lógica flexible, creativa y de búsqueda sistemática de la verdad que caracterizaría a la investigación científica. |
24.2013 | Iuri, T. / Argentina | La reconstrucción histórica del proceso de institucionalización de la Psicopedagogía, raíces históricas y socio-culturales en Viedma, Río Negro (Argentina). Identifican el quehacer psicopedagógico como el conjunto de prácticas y saberes se fueron definiendo -que eso lo hacen y lo harán los psicopedagogos-, a partir de relatar un conjunto de hechos que dan cuenta cómo la Psicopedagogía va teniendo expresión institucional y académica. |
25.2015 | Bertoldi, S. et a./Argentina | Presentan una herramienta metodológica de investigación de 6 etapas para analizar e las producciones teóricas escritas de los profesionales psicopedagogos/as. De la aplicación de esta herramienta, se concluye que, un mismo término puede recubrir categorías conceptuales diferentes. Esto se constituye en un préstamo teórico de un domino científico a otro. También permite establecer el grado de rigurosidad de un concepto y la consistencia epistemológica en los intentos de articulaciones o combinaciones que se realizan con conceptos teóricos y/o instrumentales de posicionamientos diferentes. |
26.2015 | da Costa, K./ Brasil | Los resultados indican que hay tres ejes temáticos principales: aprendizaje, intervención y campo de acción psicopedagógica, quedando por analizar el papel del psicopedagogo en los diferentes campos de inserción laboral. |
27.2016 | Bertoldi, S. et al./Argentina | Concluyen que para el análisis del encuadre cultural de la producción hay que considerar, por lo menos, formación académica, trayectoria profesional y, el contexto teórico-técnico de la clínica y su posición ‘reflexiva’ ante la misma. |
28.2016 | Messi, L., et al. /Argentina | Los docentes representaron la intervención psicopedagógica como la reeducación de dificultades de aprender de los alumnos, sustentada frecuentemente mediante mecanismos terapéutico/clínicos individuales y adaptaciones curriculares. Si bien la complementación entre docentes y psicopedagogos/as pareció ser escasa, es el punto sobre el que más expectativas manifestaron los docentes. Se discute la necesidad de impulsar un modelo de intervención que habilite al psicopedagogo/a a trabajar con la institución educativa en su conjunto. |
29.2017 | Bertoldi, S. et al./Argentina | Concluyen que cuando se alude a la ‘teoría’ de un autor hay que considerar, por lo menos, cinco apartados: su compromiso con la teorización; su posición teórica y sus claves de lectura; su posición ante la teoría/ referentes teóricos en psicopedagogía; su propuesta y apuesta sobre lo que habría que teorizar en psicopedagogía y su modo de teorización. |
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30.2018 | Carrasco-Cursach, J. / Chile | El análisis realizado, permite determinar tres matrices que van construyendo el objeto de estudio, el cual termina emergiendo desde la interrelación de las dimensiones asociadas al aprendizaje humano y la praxis psicopedagógica. Concluyen que, la identidad de la Psicopedagogía dentro del campo científico de las ciencias sociales y humanas, como aquella ciencia encargada del estudio y conocimiento de la naturaleza del aprendizaje humano. Consideran que naturaleza del aprendizaje se caracteriza por ser multidimensional, individual (subjetiva), de construcción colectiva (social), dinámica y consciente; desplazando las prenociones tradicionales de que el aprendizaje debe cumplir con parámetros normativos y que necesariamente se da dentro de contextos institucionalizados. Además, propone una nueva concepción de la persona que aprende, denominándola “ser humano psicopedagógico”, el cual se constituye a partir de su propia naturaleza para aprender durante todo su ciclo vital. |
31.2018 | Espinoza-Vásquez, R. et al./ Cuba y Chile | Este estudio comparado del desarrollo histórico de la Psicopedagogía entre Chile y Cuba indica que hay con una evolución previa de la Psicología y la Pedagogía, como ciencias basales. Asimismo, que, a partir de las influencias de concepciones extranjeras de gran arraigo en el campo educativo, Los profesionales de la Psicopedagogía, pero con una labor creativa, contextualizada y exitosa han logrado adecuarlas a las necesidades históricas de cada país y la solución científica de los problemas educativos, enriqueciendo así a la ciencia psicopedagógica. Finalmente, concluyen que la Psicopedagogía posee cierta madurez como ciencia interdisciplinar en pleno desarrollo en las condiciones actuales de Cuba y de Chile. |
32.2018 | Espinoza-Vásquez, R./ Chile | Concluye que, para considerar el avance de la Psicopedagogía como ciencia hay que considerar, al menos, los hallazgos históricos en el avance científico de la Psicopedagogía, el desarrollo investigativo y los procesos de institucionalización profesional de Psicopedagogo a partir del momento en que alguna/s instituciones otorgan el título habilitante. En el caso particular de Chile, el surgimiento de la “psicopedagogía como ciencia aplicada” se encuentra ligada al avance coyuntural de la Pedagogía, la Psicología y la Educación Especial de principios del S. XX. Inicialmente la Educación Especial. Dichas disciplinas, comprendidas desde un enfoque positivista que, influenciadas por las corrientes científicas de la época en cuestión consideraban al aprendizaje como el resultado de una conducta condicionada, abriendo los primeros espacios para que la Psicopedagogía surgiera como tal. |
33.2018 | Fernández, M. et al./Argentina | A partir del análisis de la categoría ‘Hora de juego diagnóstica con material no figurativo’ (H.J.D con M. no F.) desde las dimensiones: denominación, definición y función interpretación y, del encuadre cultural de la formación del concepto concluyen que, Atrio propone la técnica Hora de Juego Diagnóstica sólo con el material no figurativo para realizar una ‘lectura articulada’ del proceso simbólico y del cognitivo puesto en juego. También que se trata de un tipo de relación -entre el origen y el comienzo- en el que se hace funcionar el concepto en una nueva situación no prevista en su versión inicial (una nueva aplicación). Este tipo de relación en el modo de producción de conceptos conlleva consideraciones respecto a la rigurosidad epistemológica. |
34.2018 | Figueroa, C. et al./Colombia | Concluyen que los aportes pedagógicos, investigativos y psicológicos de la Licenciatura en Ciencias Pedagógicas, que dieron origen a la Licenciatura en Psicopedagogía implicó la creación de instituciones que suplieran las necesidades sociales y formaran a un mayor número de maestros. De esta forma parte el devenir de las facultades de Pedagogía o Educación, masculina y femenina, con modelos curriculares propios de las nuevas pedagogías modernas provenientes de la influencia de filósofos, sociólogos, pedagogos y psicólogos nacionales e internacionales. También, se visibilizó la relevancia de la psicología en la pedagogía como medio para afianzar las relaciones sociales. |
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35.2018 | Yahari, H./ Paraguay | La orientación educativa debe entenderse como una labor compleja y a su vez importante en especial en los centros de formación donde se ofrecen los servicios de Educación Inicial y Escolar Básica, lo es por su carácter diverso y complejo de elementos que componen su esencia de trabajo; por lo cual requiere de destrezas y conocimientos que se desarrollan más en la práctica que durante la formación profesional o académica de los responsables de poner en marcha al Equipo como tal, diferentes perfiles profesionales, entre ellos Psicólogos, Psicopedagogos, Fonoaudiólogos, Trabajador Social, Terapista Ocupacional y Especialistas por Discapacidad, esta pluralidad multidisciplinar de profesionales expresa la riqueza de los Equipos Técnicos contemplados en la normativa vigente. A partir de este estudio, proponen la creación e implantación de una Unidad General de Orientación Educativa y Psicopedagógica en el Departamento Central de Paraguay. |
36.2019 | Gil-Dutra F. et al./Brasil | La inmunología animal busca comprender cómo el estado estacionario influye en la calidad de vida y la supervivencia de los animales. Desde la perspectiva de la psicopedagogía, el estudio del comportamiento bajo la influencia de la enseñanza/ aprendizaje, expresado aquí por los marcos mentales (diagrama de flujo del pensamiento), tiende a presentar un mejor resultado de los actos empleados en el aula. Con la revisión de la literatura y la investigación de los participantes, se observó que la enseñanza/aprendizaje bajo la influencia de los mapas mentales influye significativamente en la perspectiva del aprendizaje, favoreciendo el crecimiento de los estudiantes de medicina veterinaria. |
37.2019 | Heffes, A. et al. / Argentina | Han identificado 3 dimensiones de la representación sobre la psicopedagogía que, al parecer, serían constitutivas de su núcleo central: el objeto/fenómeno sobre el que se interviene; el sujeto objeto de la psicopedagogía –el “otro”, como es referido por las estudiantes y, la relación entre la psicopedagoga y ese “otro” como mediadora de los aprendizajes. Nos centramos, a continuación, en el análisis de la representación de quienes ingresan a la carrera. En relación a qué palabras asocian a “psicopedagoga/o”, si bien el término “aprendizaje” es el más mencionado (74%), es “sujeto” el que aparece como la palabra más relevante para las ingresantes, ese sujeto sigue apareciendo como ahistórico, descontextualizado y aislado. Respecto del fenómeno que es objeto de estudio y de intervención la totalidad de los dibujos expresan al aprendizaje como vertebrador de la práctica psicopedagógica. Este estudio permite dar cuenta que las RS construyen identidades profesionales. |
38.2019 | Ortiz-Torres, E. et al./Cuba | La inserción de la carrera Pedagogía Psicología en las universidades pedagógicas constituye una manifestación expedita del desarrollo de la psicopedagogía en Cuba. A partir del análisis de los antecedentes del surgimiento de la carrera de Pedagogía Psicología, el contexto social, histórico y político de su surgimiento y evolución, los contenidos esenciales de los planes de estudio con sus modificaciones progresivas, los enfoques teóricos predominantes y el perfil profesional del psicopedagogo, permiten establecer regularidades. Entre las identificadas están, el predominio de la psicología de orientación marxista en el inicio y evolución de la carrera en los planes y programas de estudio, el enriquecimiento progresivo con otros enfoques contemporáneos de la psicopedagogía mundial, la evidente contradicción entre la práctica y la investigación psicopedagógicas y la supervivencia de diseños curriculares que no reflejan explícitamente dicha integración. |
39.2019 | Ramos, P./ Brasil | Concluyen que, el lugar de Psicología en la educación ha sido cuestionado por los profesionales de la enseñanza, debido al proceso de psicologización de la infancia. Esto concuerda con que la manifiesta cierta obsesión por los diagnósticos. En este proceso de psicologización la entrada de la Psicopedagogía, y de la Psicología en el sistema escolar favorecen dicho proceso. Asimismo, se sostiene que dicha inclusión es el producto generado por ese proceso. Finalmente, se afirma que el conocimiento psi co-construye un dispositivo de seguridad apoyado en los diagnósticos como etiquetas. |
40.2019 | Santos, J. et al./Brasil | Del análisis bibliográfico sobre la línea de base (período en el que se evalúa el comportamiento del alumno sin la presencia de la intervención educativa), concluyen que los modelos intrasujeto pueden ser utilizados como evaluaciones en la práctica educativa como productores de evidencia. |
Cristina Rafaela Ricci, Condición epistemológica de la psicopedagogía
41.2020 | Meníndez-Martínez, R. et al./México | El impulso educativo de la década de 1920 en México tuvo en la SEP a la principal institución reguladora de un proyecto que, basado en la pedagogía de la acción o el aprender haciendo, estuvo centrado en combatir el analfabetismo en el campo y la ciudad, fomentar actividades manuales y de bellas artes, promover actividades al aire libre y gradualmente adecuar y/o construir nuevas escuelas que disminuyeran el déficit de inmuebles escolares heredado del porfiriato. Desde el Departamento de Psicopedagogía e Higiene un equipo interdisciplinario de maestros, pedagogos, arquitectos y médicos dictaron lineamientos para que los espacios escolares cumplieran con las necesidades educativas e higiénico-sanitarias de alumnos y maestros. Varias de estas directrices, expuestas en este artículo, son de gran actualidad y nos permiten comprender el vínculo pasado-presente al establecer una conexión del pasado educativo, de sus espacios, lineamientos sanitarios y normas de convivencia escolar con el actual contexto pandémico Covid-19 y la llamada nueva normalidad. |
42.2020 | Figueroa, C. et al./Colombia | Teniendo como base el análisis de y la historia social y de las instituciones educativas, concluyen que el quehacer y el sentido de la profesión del psicopedagogo se funda en soportes pedagógicos y psicológicos. Estos han caracterizado a la Psicopedagogía en Colombia desde sus orígenes hasta la actualidad. Los avances del programa de Psicopedagogía están inmersos en las reformas educativas del Ministerio de Educación Nacional en Colombia y los procesos de acreditación de alta calidad, la cual permite repensarse el programa y los horizontes que lo dinamizan. Uno de los grandes avances es el tema de sus énfasis y áreas de trabajo que da cuenta del tipo de profesional que necesita la sociedad, con múltiples funciones en su quehacer cotidiano, en la cual se espera desde su filosofía, que el profesional ejerza un liderazgo en el lugar donde esté, en sus prácticas y en su función misma de orientador educativo. |
43.2021 | Carrasco-Cursach, J. et al. et al./Chile | Concluyen que las competencias genéricas de los/as profesionales psicopedagogos/ as tienen 4 áreas principales: investigación, evaluación, acompañamiento y orientación y/o asesoramiento psicopedagógico. Cada una de estas áreas se compone de dimensiones e indicadores que permiten a los/ as profesionales de la Psicopedagogía accionar (despliegue de competencias disciplinares en la práctica psicopedagógica), las cuales son consecuentes con la complejidad del aprendizaje humano, entendiendo que el aprendizaje se da a lo largo de toda la vida y que este se hace posible mediante la confluencia de las variables multidimensionales que lo componen, tales como la cognición, la genética, la epigenética, contexto, cultura, emociones, entre otras. Esto en coherencia con una a mirada desde lo ecológico, con el abordaje desde la mediación y con que el ser humano es descubridor de su propio aprendizaje, en un sentido autopoiético, productor de su propio vivir; y por tanto, el psicopedagogo actúa como el canal para llegar a él y en su identidad ontológica más natural, coopera desde el acompañamiento y la mediación. |
44.2021 | Navarro-Guillén, M./ Costa Rica | Se resalta el papel protagónico de las universidades, las cuales forjaron el camino para el desarrollo de la psicopedagogía por medio de su intervención investigativa y formativa en el país. El creciente interés por mejorar los procesos de aprendizaje y la investigación educativa son acontecimientos significativos que impulsaron la institucionalización de la psicopedagogía como especialidad universitaria. No es hasta 1998, cuando surge como profesión, que se otorgan los primeros diplomas en Licenciatura en Psicopedagogía en la Universidad Nacional de Costa Rica. Actualmente, el campo psicopedagógico enfrenta desafíos como la consolidación epistemológica, la delimitación de las funciones profesionales y el aumento de los escenarios de ejercicio profesional. |
Los hallazgos pueden sistematizarse a partir de estas categorías emergentes: disciplina; profesión; perspectiva; área de conocimiento y desempeño profesional; campo disciplinar, profesional y de formación profesional; área interdisciplinar; campo de prácticas de
intervención, de investigación y de docencia.
En Psicopedagogía, según señala Siqueira de Andrade (2004) se puede distinguir, al menos tres connotaciones distintas: como práctica, como campo de investigación del acto de aprender y como conocimiento
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científico. Por su parte, Chaves et al. (2010) aportan a la construcción de una epistemología de la teoría y práctica psicopedagógica a partir del análisis de prácticas en clínica. Concluyendo que, aún muy ligada a cuestiones vinculadas con problemas de aprendizajes, por lo que, todavía necesita desarrollar más sus bases epistemológicas.
En cuanto al objeto y quehacer, en los inicios de la Psicopedagogía se relacionan con la atención a grupos de niños con algún tipo de dificultad sensorial, luego se estructura ligada a la Educación Especial y como unas disciplinas focalizadas en niños con dificultades de aprendizaje no vinculadas a problemas del desarrollo (Godoy et al., 2004; Bravo et al., 2009). Sin embargo, otros autores consideran que su objeto es el ser humano en situación de aprendizaje contextualizado y sus patrones evolutivos normales y patológicos lo que le da identidad dentro del campo científico de las Ciencias Sociales y Humanas es definida por (Siqueira de Andrade, 2004; Godoy do Nascimento, 2006; Bossa, 2008; Carrasco-Cursach, 2018). Coincide Ramos (2007) en definir al aprendizaje como su objeto, área de conocimiento y de desempeño profesional. Si bien, reconoce que, en sus inicios, se centró en las dificultades de aprendizaje y el fracaso escolar, plantea que hoy su preocupación es la comprensión del proceso de aprendizaje -dentro o fuera del entorno escolar- y la influencia de factores físicos, emocionales, psicológicos, pedagógicos, sociales y culturales, entre otros. Estas perspectivas desbordan los límites de la propia disciplina y profesión enriquecida por otras miradas profesionales y disciplinares. Por lo tanto, hay una multi-dimensión del objeto y del quehacer psicopedagógico.
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Para algunos autores la Psicopedagogía como disciplina aún se encuentre en una etapa del conocimiento pre científico. Esto no implica no pueda producir teoría sobre su objeto construyendo un área de conocimiento lo que le asigna cierto estatus científico (Siqueira de Andrade, 2001; Siqueira de Andrade, 2004). Por su parte Peña-Rodríguez (2006), amplia esta consideración al poner de manifiesto la tendencia es concebirla como una interdisciplina. Godoy do Nascimento (2006) aporta que hay que considerarla como una Pedagogía social, la cual se presenta como una ciencia que proporciona conocimiento, como una disciplina que posibilita la
sistematización, reorganización y transmisión del conocimiento y como profesión con una dimensión práctica, con acciones intencionales orientadas al aprendizaje. Bravo et al. (2009) coinciden en visualizarla como una ciencia en la que las investigaciones son el punto de partida para la comprensión de su nivel de conocimiento actual y de la validez de sus estudios. Siqueira de Andrade et al. (2012), marcan que en la década 2001-2011 es en la que se registra el mayor número de publicaciones en este campo, lo que demuestra la consolidación del conocimiento y su condición de disciplina.
Por su parte, Espinoza-Vásquez (2018) señala que, para analizar el avance de la Psicopedagogía como ciencia hay que considerar los hallazgos históricos, el desarrollo investigativo y los procesos de institucionalización los profesionales en educación a partir del momento en que algunas instituciones otorgan títulos habilitantes. Por lo tanto, como profesión, está ubicada en el ámbito de las Ciencias de la Educación porque abarca una amplia y variada gama de temáticas y problemáticas ligadas a la Pedagogía escolar donde la intervención psicopedagógica se realiza en diversas áreas y está conformada por profesionales con diversas titulaciones (García-Álvarez, 2003; Benavent-Oltra, 2004). En este mismo sentido, Rubinstein et al., 2004 y Blanco-Encomienda et al. (2011) plantean que estos profesionales han logrado legitimidad también en el campo sanitario-asistencial. Sin embargo, Fernández Sierra et al. (2006), no dejan de señalar que en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) se ha puesto en cuestión la titulación en Psicopedagogía y existencia como profesión la que se ve en riesgo por estos factores: a) Las visiones restrictivas de algunos sectores de la Psicología universitaria. b) Las posiciones un tanto partidarias de sectores de la Pedagogía. c) La hegemonía de las concepciones tecnocráticas y de las ‘pedagogías psi’ en el pensamiento y práctica educativos. d) La baja capacidad explicativa de las investigaciones realizadas sobre la profesión y la práctica psicopedagógica en relación al cambio y al aporte de calidad educativa a los centros en los que ejercen su actividad los psicopedagogos y psicopedagogas. e) Las presiones administrativas consecuencia de los intentos proselitistas propios de las disputas y contradicciones políticas. Estos factores llevan a la reconstrucción
Cristina Rafaela Ricci, Condición epistemológica de la psicopedagogía
del perfil psicopedagógico en el sistema educativo (académica, legislativa y prácticamente), mostrando la disociación argumental respecto a dicha labor profesional cuando se discute sobre la pervivencia del título.
Sobre el perfil profesional, García Fuentes-de la Fuente et al. (2006), señalan que las competencias profesionales de los Psicopedagogos/as pueden diferenciarse entre competencias generales (CG) del Psicopedagogo como parte del campo de las Ciencias de la Educación y competencias específicas (CE). Las CG son: Cocimientos generales básicos del área de estudio, conocimientos básicos de la profesión, comunicación oral y escrita en lengua, capacidad crítica y auto-crítica, trabajo en equipo y apreciación de la diversidad y multiculturalidad. Siendo las CE, capacidad de aprender, capacidad de aplicar conocimientos a la práctica, compromiso ético y conocimientos básicos de la profesión. Al mismo tiempo aportan la baja expectativa de empleabilidad una vez obtenido el título. Sobre esto Carrasco-Cursach et al. (2021) plantean que las competencias genéricas de estos profesionales cubren 4 áreas principales: investigación, evaluación, acompañamiento y orientación y/o asesoramiento. Cada una de ellas se componen, a su vez, de dimensiones e indicadores que les permite accionar desplegando competencias disciplinares consecuentes con la complejidad del aprendizaje humano, entendiendo que el aprendizaje se produce a lo largo de toda la vida y que es posible mediante la confluencia de las variables multidimensionales que lo componen, tales como la cognición, la genética, la epigenética, contexto, cultura, emociones, entre otras.
En cuanto a la identidad profesional, Peña-Rodríguez (2006) plantea que ella está dada por la intervención y orientación en los procesos educativos ligados a la escuela, si bien las nuevas exigencias educativas, amplia ese campo al trabajo con otros colegas de las Ciencias Sociales y Humanas. Godoy do Nascimento (2006) coincide en considerar que la Psicopedagogía se ha consolidado en el mundo del trabajo como profesión. En este mismo sentido, Ventura et al. (2012), muestran que hay una tendencia a definirla como un quehacer profesional con un carácter fundamentalmente práctico que se destaca por una escasa producción científica.
Estas mismas tendencias se registran en el estudio de Figueroa (2020).
La Psicopedagogía es definida por Ramos (2007) como área de conocimiento y desempeño profesional centrada en el tema del aprendizaje con fuertes tendencias de acción: la clínica (consultorio y/o servicios de salud) y la prevención. En todos los casos, la práctica psicopedagógica tiene una base científica y ética. Por su parte, Tello-Díaz (2007) plantea que el profesional tiene que integrar conocimientos teóricos y prácticos aportados por las distintas disciplinas. Con esto coinciden Chaves et al. (2010) cuando señalan que es altamente dependiente de la Psicología, la Pedagogía, del Psicoanálisis, entre otras disciplinas. En este mismo sentido, Ventura et al. (2012), la definen como un campo disciplinar, profesional y de formación, campos vinculados al sujeto en situación de aprendizaje.
Bertoldi et al. (2012, 2015) aportan que la intervención interdisciplinar no es natural, no es una tarea fácil, implica un trabajo construido y sostenido por todo el equipo y, sostienen que ha préstamo teórico de un domino científico a otro y que, un mismo término puede recubrir categorías conceptuales diferentes. No obstante, Espinoza-Vásquez et al. (2018) concluyen que la Psicopedagogía posee cierta madurez como ciencia interdisciplinar en pleno desarrollo, esto en coincidencia con los planteos de Yahari (2018) y de Gil-Dutra (2019). El estudio de Godoy et al. (2004), señala que la también puede ser considerada como un área interdisciplinar, lo que también puesto de relieve por Meníndez-Martínez et al. (2020).
Como se muestra en la Tabla 2, Ventura et al. (2012), definen a la Psicopedagogía como un campo disciplinar de conocimiento, profesional y de formación profesional que se ocuparía de estudiar al sujeto en situación de aprendizaje. En cambio, Iuri, (2013) identifica al quehacer psicopedagógico como el conjunto de prácticas y saberes se fueron definiendo que dan cuenta cómo va teniendo expresión institucional y académica. Sin embargo, la representación de los docentes sobre el objeto la intervención psicopedagógica continúa vinculada a la reeducación de dificultades de aprender de los alumnos (Messi et al., 2016).
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Esto parece validarse cuando Ramos (2019) pone en evidencia que proceso de psicologización de la Psicopedagogía en el sistema escolar favorecen procesos de patologización de los aprendizajes. Sin embargo, Carrasco-Cursach (2018; 2021), sigue planteando que es la naturaleza del aprendizaje humano, caracterizado por ser multidimensional, individual, subjetiva, de construcción colectiva social, dinámica y consciente, desplazando las prenociones tradicionales de que el aprendizaje debe cumplir con parámetros normativos y que necesariamente se da dentro de contextos institucionalizados, es el objeto psicopedagógico. Además, propone una nueva concepción de la persona que aprende, denominándola ser humano psicopedagógico, el cual se constituye a partir de su propia naturaleza para aprender durante todo su ciclo vital. En este mismo sentido, Heffes et al. (2019) plantean que las representaciones sociales de los profesionales de este campo lo asocian al término aprendizaje, si bien, el sujeto que aprende sigue apareciendo como ahistórico, descontextualizado y aislado. Por lo tanto, el aprendizaje es el eje vertebrador de la práctica psicopedagógica. Este estudio permite dar cuenta que las representaciones sociales construyen identidades profesionales.
En este estudio se encontró fuerte evidencia de que la Psicopedagogía construye un campo de prácticas de intervención, de investigación y de docencia. La legitimidad de la misma como praxis y del Profesional en muchos países de Iberoamérica ya se ha logrado, esto porque hay una relación profunda entre los aspectos teóricos, la formación y el modo de intervenid del profesional en. Sin embargo, en este campo no hay uniformidad de modelos teóricos ni una sola perspectiva. Tampoco hay una sola praxis orientada a asimilar la diversidad y a considerar la alteridad en el proceso educativo (Rubinstein et al., 2004). Esto coincide con lo planteado por Siqueira de Andrade (2004) en cuanto a que no existe, hasta el momento una teoría referencial hegemónica de la praxis psicopedagógica, porque ninguna de las teorías contemporáneas puede comprender al mismo tiempo las múltiples dimensiones que intervienen en el objeto.
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Sin embargo, Fernández-Sierra et al. (2006), alertan sobre la baja capacidad explicativa de las
investigaciones realizadas sobre la profesión y la práctica psicopedagógica, ni en relación al cambio y al aporte de calidad educativa a los centros en los que ejercen su actividad los psicopedagogos y psicopedagogas. Peña-Rodríguez (2006), aporte que el campo de la Psicopedagogía está orientado por epistemologías y categorías disímiles desde las cuales los psicopedagogo/a actúan sin haber realizado un trabajo teórico y práctico pertinente. Godoy do Nascimento (2006) coincide con otros, con que el campo de acción se está expandiendo, ya que lo que inicialmente se caracterizó solo en el aspecto clínico, hoy puede ser aplicada en el segmento escolar y también en los segmentos hospitalario y empresarial y en otro tipo de organizaciones. Por su parte Ramos (2007) aporta que, en todos los casos, la práctica psicopedagógica tiene una base científica y ética. Tello-Díaz (2007) plantea que el profesional en Psicopedagogía realiza una amplia variedad de actividades en los centros, cuya vinculación con la formación que, en algunas ocasiones, es bastante difusa.
Bossa (2008) aporta que el campo psicopedagógico está constituido por un conjunto de prácticas de intervención institucionalizadas vinculadas al aprendizaje. Estás prácticas son de prevención, diagnóstico e intervención en torno a las dificultades del aprendizaje. Asimismo, señala que además del conjunto de prácticas de intervención en torno a las dificultades del aprendizaje, la legitimación de la producción teórica en el campo psicopedagógica -prácticas de investigación- si bien ha sido buscada por los profesionales en Psicopedagogía, aún no logra reconocimiento académico específico. Bravo et al. (2009) refieren que las investigaciones en Psicopedagogía se centran en los trastornos del Aprendizaje escolar en Sud América principalmente en dos ámbitos: educación y salud. El primero pone de relevancia el fracaso escolar y la deserción. Dentro de esta perspectiva los trastornos específicos del aprendizaje, especialmente las dislexias, surgen como una de las causales más directas y aparecen con frecuencia asociados con factores socio económicos y emocionales familiares. El 2segundo, salud ligada a los servicios de psiquiatría y neurología de los hospitales de niños, los cuales se ven inundados de consultas de niños con hiperkinesia, impulsividad, dificultades en la atención y concentración y el aprendizaje de la lectura.
Cristina Rafaela Ricci, Condición epistemológica de la psicopedagogía
Sobre esto, Chaves et al. (2010) señalan que, la psicopedagogía clínica se presenta como una práctica nueva y multi-referenciada. En este mismo sentido, Ramírez Nieto et al. (2011) indican que se evidencia que la intervención psicopedagógica tiene la posibilidad de convertirse en una herramienta de apoyo para el trabajo al interior del aula y para realizar acciones integradoras que posibiliten un mejor desempeño, no sólo en lo que tiene que ver con aspectos cognitivos sino también conativos y emocionales como parte esencial en el futuro del menor en los diferentes contextos y habilidades de desempeño cotidiano. En cuanto a la formación de los psicopedagogos en países como Argentina, Brasil y España, Nogueira dos Santos et al. (2012) aporta que busca garantizar un cuerpo de conocimientos que garantice el desempeño tanto en el área de salud mental como en el área escolar.
En este mismo sentido, cuando Ventura et al. (2012) definen a la Psicopedagogía como un campo disciplinar, de conocimiento, profesional y de formación profesional que se ocuparía de estudiar al sujeto en situación de aprendizaje, plantean que la formación profesional
-perfil del psicopedagogo- se orienta hacia la detección de problemas de aprendizaje. También demuestran la necesidad de impulsar espacios de discusión y participación colectiva en ámbitos académicos a los fines de que la Psicopedagogía pueda consolidar su identidad y generar sus propias tradiciones conceptuales. Siqueira de Andrade et al. (2012), marcan el predomino de la mujer como productora de conocimiento en el área psicopedagógica, siendo que dicha participación ha aumentado considerablemente en el período 2000-2011, siendo que las temáticas de investigación, en orden de importancia son: problemas de aprendizaje, comportamiento, caracterización de la Psicopedagogía, historia, educación especial y lectura y escritura. El discurso predomínate es sobre la visión de especialistas, diagnóstico, tratamiento y conceptos varios. Sin embargo, de la Vega (2013) sostiene que la creación de conocimientos por la vía de la investigación científica fue vista como un acto aislado.
Al presentar Bertolid et al. (2015) una herramienta metodológica de investigación para analizar las producciones teóricas escritas de los profesionales psicopedagogos/as, permite establecer que la
investigación en Psicopedagogía está en condiciones de garantizar cierto grado de rigurosidad y consistencia epistemológica. En cuanto a las prácticas de investigación en el campo psicopedagógico, da Costa (2015) reseña que son tres ejes temáticos los principales: aprendizaje, intervención y campo de acción psicopedagógica, quedando por analizar el papel del psicopedagogo en los diferentes campos de inserción laboral. Para lo cual, Bertolid et al. (2016; 2017) cincluyen que para el análisis del encuadre cultural de la producción de conocimiento en Psicopedagogía hay que considerar, por lo menos, la formación académica, la trayectoria profesional y, el contexto teórico-técnico de la clínica y su posición ‘reflexiva’ ante la misma de los Psicopedagogos referentes que se estudian. A lo que agrega Fernández (2018) que, en el modo de producción de conceptos hay que proceder con rigurosidad epistemológica. Por otro lado, Ortiz-Torres et al. (2019) señalan que es evidente contradicción entre la práctica y la investigación psicopedagógicas y la supervivencia de diseños curriculares que no reflejan explícitamente la integración práctica-investigación. Por su parte, Santos et al. (2019) suman que los modelos intrasujeto pueden ser utilizados como evaluaciones en la práctica educativa como productores de evidencia.
Finalmente, Navarro-Guillén (2021) pone de relieve el papel protagónico de las universidades, las cuales forjaron el camino para el desarrollo de la psicopedagogía por medio de su intervención investigativa y formativa, al mismo tiempo que señala que, el campo psicopedagógico enfrenta desafíos como la consolidación epistemológica, la delimitación de las funciones profesionales y el aumento de los escenarios de ejercicio profesional. Estos resultados sugieren, en síntesis, que la condición epistémica de la Psicopedagogía, hoy en Iberoamérica, asume distintos sentidos como resultado de un proceso de construcción conceptual, de prácticas, de perspectivas y de interdependencia con otras disciplinas y profesiones sociales y humanas.
Esta RS se propuso el objetivo de caracterizar la condición epistemológica de la Psicopedagogía en Iberoamérica entre los años 2000 y 2020. Como ya se mencionó, los resultados indican que la ésta se
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manifiesta como portadora de diversidad de sentidos. Esto puede afirmarse porque se encontró sólida evidencia de que está asociada, indistintamente y complementariamente con: disciplina; profesión; perspectiva; área de conocimiento, profesional, interdisciplinar; campo disciplinar, profesional y formativo y; conocimientos, saberes y prácticas. Estas categorías, que de una u otra forman se intersectan en torno al su objeto y quehacer, permiten que profesionales desde distintas formaciones, se perciban y sean percibidos como miembros y artífices de lo que todos coinciden en llamar Psicopedagogía, conformando experiencial y conceptualmente una Comunidad de prácticas (Lave y Wenger, 1991). Optar, arbitraria o fundadamente, por uno o algunos de estos sentidos implica cerrarse a su identidad y condición epistemológica, presente hoy en las Ciencias Sociales y Humanas e, incluso, en otros campos científicos y profesionales.
Por lo tanto, este estudio en su recorrido diacrónico, permitió realizar una primera caracterización de la condición epistemológica de la Psicopedagogía: la polisemia epistémica es un rasgo identitario y distintivo de la Psicopedagogía en Iberoamérica en las dos primeras décadas del siglo XXI. Esta afirmación, provisoria sin lugar a dudas, es la principal contribución de RS realizada. Esta afirmación, sin lugar a duda, contrasta y entra en tensión con algunos de los planteos de Ocampo-González (2019) cuando señala que lo que caracteriza a la Psicopedagogía es su indeterminación epistemológica.
Sin embargo, así como la Epistemología es un campo de luchas del que participan distintas formas de entenderla, donde no hay una única definición, donde el concepto mismo de Epistemología está sujeto a una multiplicidad de interpretaciones (Mombrú-Ruggiero, 2016), bien podemos considerar que lo mismo ocurre con la Psicopedagogía.
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Uno de los primeros sentidos, la posiciona en una doble dimensión: como sustantivo y como adjetivo. Como sustantivo, define y caracteriza una disciplina, en construcción para algunos autores y una profesión, consolidada o en vías de consolidación. Como adjetivo, define y caracteriza áreas, campos, conocimientos, saberes y prácticas, donde cada uno de ellos, al asumir
la adjetivación ‘psicopedagógico’ o ‘psicopedagógica’, constituyen un entramado que va más allá de la disciplina profesión, posicionándose en un quehacer mucho más amplio.
Otro hallazgo importante es pensar la condición epistemológica de la Psicopedagogía como disciplina profesión y como un quehacer, cuyos bordes son específicos, porosos y que tienden a colisionar y superponerse con otros quehaceres profesionales y disciplinares, devela un estatus plástico y una práctica nueva multi-referenciada (Chaves et al., 2010). Por lo tanto, este proceso de construcción de sentidos hay que comprenderlo como un producto histórico en condiciones sociales y científicas, como plantea Baravalle (1995). Este resultado es consistente con, la posibilidad de incluir en este proceso histórico, la lucha de intereses profesionales que, en la mayor parte de los casos, no consideran cuestiones epistemológicas sino laborales y de prestigio (Fernández Sierra et al., 2006; Tello Díaz, 2007).
Los resultados de este estudio muestran que la conciencia de la complejidad del objeto psicopedagógico, de su dominio, de su campo, del trabajo psicopedagógico y de las prácticas psicopedagógicas, es un común denominador presente en las investigaciones analizadas. En cuanto al objeto psicopedagógico, la tendencia general es a resaltar su carácter multidimensional y situacional, al mismo tiempo que revela la variación epocal y contextual en su definición. Si bien todos los investigadores acuerdan en que, es el aprendizaje el objeto de la Psicopedagogía y de lo psicopedagógico, hay una marcada tendencia en desplazar y reconfigurar la concepción de aprendizaje. El fenómeno ‘aprendizaje’ cada vez más, se aleja de algunos determinantes tales como, ‘problema’, ‘dificultades’, ‘trastornos’ que bien pueden ser consideradas como algunas de las vicisitudes por las que atraviesa el sujeto en el proceso de construcción de aprendizajes, tal y como lo plantean Godoy et al., 2004; Siqueira de Andrade, 2004; Godoy do Nascimento, 2006; Ramos, 2007; Bossa, 2008; Bravo et al., 2009; Carrasco-Cursach, 2018; Espinoza-Vásquez, 2018 y, es formulado por Ricci (2003, 2019, 2020b).
Este desplazamiento de categorías, al ser producto
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de un mayor conocimiento y una mejor comprensión de la naturaleza de los procesos de aprendizajes y de la diversidad psicopedagógica propia de los sujetos. Esto permite poner en tensión al objeto inicial de la Psicopedagoga, los problemas de aprendizaje (Ricci 2004) con los modos, estilos y matrices de aprendizaje (Ricci, 2020b). Estos resultados han reforzado nuestro punto de vista sobre que la Psicopedagogía y lo psicopedagógico hoy transponen los límites restringidos de lo ‘escolar’, a todos aquellos ámbitos y edades de la vida en los que los sujetos construyen aprendizajes en concordancia con las investigaciones analizadas.
Los resultados proporcionan soporte para conceptualizar al objeto psicopedagógico como conformado por, los procesos situados de aprendizajes que los sujetos en contexto construyen a lo largo de sus distintos ciclos vitales o edades de la vida y las vicisitudes o avatares que esos procesos de construcción de aprendizajes conllevan focalizándose en las formas de subjetividad que se construyen en su acontecer (Ricci, 2020b).
Esta ampliación de las fronteras del aprendizaje, amplia también las fronteras de la Psicopedagogía y de lo psicopedagógico. Los hallazgos de este estudio son consistentes con los de García-Álvarez (2003), Godoy et al., 2004), Godoy do Nascimento (2006), Peña-Rodríguez (2006), Ramos (2007), Ventura et al. (2012), entre otros. Sin embargo, los datos obtenidos no pueden explicar adecuadamente la persistencia de representaciones sociales de los docentes que, continúan percibiendo a las dificultades de aprender de los alumnos, como el objeto la intervención psicopedagógica (Messi et al., 2016).
Los resultados de este estudio comparados con los resultados presentados por Benavent-Oltra (2004) coinciden en señalar que, se amplía también la definición del quehacer psicopedagógico en diversas áreas por profesionales con diversas titulaciones. Esto último, está señalando una de las dimensiones centrales del quehacer psicopedagógico en términos de Práctica del conocimiento, en el sentido definido por Guyot (2011): ambos autores, desde la investigación el primero y desde la epistemología, la segunda, coinciden en señalar que la condición básica para el hacer psicopedagógico es tener un título habitante, el cual variará según la realidad
de cada país. Si bien hay evidencia limitada de que estas las Prácticas del conocimiento, enmarcadas en comunidades de prácticas, emerjan del encuentro entre las conceptualizaciones y lo singular como sostiene Filidoro (2018).
Asimismo, los presentes hallazgos parecen ser consistentes con los que otras investigaciones que ya encontraron que la Psicopedagogía es definida, también como un área interdisciplinar, tal y como lo señalan los estudios de Bertoldi et al. (2012), Espinoza-Vásquez (2018). Este hallazgo corrobora la hipótesis planteada por Peña Rodríguez (2009) quien señala la tendencia es concebir a la Psicopedagogía como una interdisciplina y, al recurrir a la transversalidad e interdisciplinariedad. Lo que también evidencia que el campo de la Psicopedagogía está orientado por epistemologías y categorías disímiles.
Existen varias explicaciones posibles para estos resultados, una explicación tentativa el reconocimiento de que la Psicopedagogía y lo psicopedagógico forman parte del campo de las Ciencias Sociales y de las Humanidades. Estos resultados concuerdan con los obtenidos en estudios previos, tales como los de Peña-Rodríguez (2006), Godoy do Nascimento (2006) y Carrasco-Cursach (2018), más precisamente como parte del campo de las de las Ciencias de la Educación (García-Álvarez, 2003; García Fuentes-de la Fuente et al., 2006) o de las Ciencias Pedagógicas (Figueroa et al.,2018) y/o de la Salud (Ramos, 2007; Bravo et al. 2009; Blanco-Encomienda et al., 2011; Nogueira dos Santos et al., 2012). Sorprendentemente, se encontró que la perspectiva que la Psicopedagogía aporta sobre el aprendizaje redunda en beneficio de otras disciplinas que en general no se asocian con las Ciencias Sociales o con las Humanidades, como por ejemplo la Medicina Veterinaria como surge del estudio de Meníndez-Martínez et al. (2020).
En definitiva, estos hallazgos y resultados tienen implicaciones importantes en el desarrollo y construcción de una epistemología de la teoría y práctica psicopedagógica, del quehacer profesional psicopedagógico con un carácter fundamentalmente práctico, con base en distintas Ciencias Sociales y Ciencias Humanas, pero con escasa producción
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científica específica y propia (Ventura et al, 2012). Es decir que, distinto tipo de prácticas encuentran en la Epistemología, como señaló Mombrú-Rugiero (2016) el ámbito capaz de transparentar, de evidenciar, de justificar, de legitimarse en distintas esferas sociales, educativas, laborales, sanitarias, entre otras, bajo el nombre de psicopedagógicas en referencia a un Psicopedagogía.
Sin lugar a dudas, una futura Revisión de Metasíntesis de los ensayos presentados en el Diagrama de flujos (Figura 1), aportarán elementos para avanzar y profundizar esta caracterización epistemológica de la Psicopedagogía y lo psicopedagógico en Iberoamérica, entre los años 2000 y 2020.
Esta RS partió de las preguntas ¿Qué es la Psicopedagogía? ¿Cuál es su condición epistemológica en Iberoamérica en las dos primeras décadas del siglo XXI? El resultado más sorprendente que se puede observar a la luz de los resultados de este estudio es que la polisemia epistémica es un rasgo identitario y distintivo de la Psicopedagogía y lo psicopedagógico en Iberoamérica en las dos primeras décadas del siglo XXI. En esta pluralidad de sentidos, la Psicopedagogía es asociada con: disciplina, profesión, perspectiva, conocimientos, saberes y prácticas, área interdisciplinar y campo disciplinar, profesional y formativo. Estas categorías, que se intersectan en torno al objeto y al quehacer psicopedagógico, permiten que profesionales desde distintas formaciones, se perciban y sean percibidos como miembros y artífices de lo que todos coinciden en llamar Psicopedagogía. Los hallazgos evidencian que la Psicopedagogía y lo psicopedagógico transponen los límites de lo escolar, ampliándolos a distintos ámbitos y edades de la vida en que los sujetos construyen procesos situados de aprendizajes.
Los resultados tienen importantes implicancias para el desarrollo y construcción de una epistemología de la praxis psicopedagógica con base en distintas Ciencias Sociales, Humanas y otras encontrando en la Epistemología un ámbito capaz de transparentar, evidenciar, justificar y legitimar el quehacer científico profesional de la Psicopedagogía y de lo psicopedagógico.
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