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https://doi.org/10.29076/issn.2602-8379vol6iss11.2022pp143-155p
Michele Aparecida Cerqueira Rodrigues1 (Recibido en febrero del 2022, aceptado en mayo del 2022)
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Según el University College London (2013) más del 10 % de la población está afectada por algún tipo de Trastorno Específico del Aprendizaje (TEAp). Aislada, esta condición ya representaría un desafío para el maestro. Sin embargo, la dificultad de aprendizaje puede combinarse con otro trastorno como el Trastorno por Desatención e Hiperactividad (TDAH), en este caso específico el niño también puede sufrir discalculia (33 % a 45 %) o dislexia (11 %). En TEAp específico en matemática o en el Dificultad de Aprendizaje (DA), todavía se puede encontrar junto la ansiedad matemática, que hace referencia a un sentimiento negativo con la disciplina derivada de factores emocionales (Alkan, 2018).
Para que el proceso de aprendizaje sea efectivo, independientemente de que haya dificultad o no, el profesor necesita adaptar la mediación y el contenido. El proceso de aprendizaje es algo continuo, personal, activo, dinámico e interactivo, por lo que el mayor desafío para los docentes es adaptar el contenido de manera que tenga sentido para el estudiante. (Agra et al., 2019).
Partiendo de estos preceptos, el proceso de aprendizaje implica afectividad que, según Piaget, despierta la motivación. Este proceso permite que el estudiante construya su inteligencia a partir de procesos significativos, ya que el interés genera necesidad y, en consecuencia, mayor compromiso (Taille et al., 1992). De esta manera, se propone una revisión sistemática de artículos que aporten análisis relacionados con el mejor desempeño de los estudiantes con TEAp o DA a través del desarrollo de habilidades y competencias socioemocionales que aumentan el grado de motivación, como la autogestión, el liderazgo y el trabajo en equipo. A esto le siguió el uso del método PRISMA para la selección de artículos que contienen el tema
y descripción de los resultados, explorando las estadísticas presentadas.
Las bases utilizadas han sido BVSalud, Dialnet, Redalyc y DOAJ, ya que cuentan con artículos en alguna de las lenguas analizadas: inglés, español y portugués. Además, son bases abiertas y cuentan con artículos relevantes para el tema abordado. En primer lugar, se definieron las palabras clave empleadas como cadena para las búsquedas en todos los idiomas elegidos, portugués por ser el idioma oficial del país del autor en cuestión, inglés considerado a nivel internacional y español por ser el idioma oficial de la universidad vinculada a la investigación.
El período comprendido entre 2014 y 2021 se consideró más adecuado a la realidad actual en cuanto a las investigaciones publicadas en el área de la psicopedagogía, por ser un campo relativamente nuevo. Con base en los dos términos clave “trastornos específicos del aprendizaje” y “afectividad”, se buscaron, de manera apartada, resultados en tres idiomas con el operador booleano AND. En portugués se ha utilizado: “transtorno específico de aprendizagem” AND “afetividade”, en inglés “specific learning disorder” Y “affective” y en español “trastorno específico del aprendizaje” AND “afectividad”. Además, se añadió en las tres búsquedas el filtro por los idiomas en cuestión.
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Inicialmente se obtuvieron 146 artículos de las bases de datos consultadas en los tres idiomas buscados. La plataforma Redalyc presentó una gran cantidad de resultados en español, por lo que se aplicaron los filtros disciplinares: Educación y Psicología. Después de aplicar los criterios de exclusión quedaron 16 artículos, 6 en español, 9 en inglés y 1 en portugués. De esta manera, se obtuvieron los resultados presentados en la Figura 1.
Michele Aparecida Cerqueira Rodrigues, revisión sistemática sobre el
La revisión priorizó, adicionalmente a las palabras clave de búsqueda definidas, una lectura más profunda, inicialmente basado en tres criterios que sirvieron para incluir o excluir los artículos en el análisis final: 1) Los títulos de los artículos resultaron adecuados al tema; 2) Guardaban pertinencia temática en el resumen con resultados compatibles
con TEAp o DA; 3) Presentaban una coincidencia con las palabras clave y términos de búsqueda. Dicho esto, las investigaciones seleccionadas pueden ser verificadas a través de los hallazgos presentados en la Tabla 1 que compete a los 16 artículos finales. Además, durante la búsqueda no fueron encontrados ninguna cita duplicada.
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# Base Idioma Autor Año Título
BVSalud inglés Stuart Woodcock 2021 Teachers' beliefs in inclusive education
and the attributional responses toward students with and without specific learning difficulties
BVSalud inglés Paola Bonifacci,
Valentina Tobia, Vanessa Marra, Lorenzo Desideri, Roberto Baiocco, Cristina Ottaviani
BVSalud inglés Maria Cristina
Matteucci, Luciana Scalone, Carlo Tomasetto, Giulia Cavrini, Patrizia Selleri
BVSalud inglés Paola Bonifacci,
Michele Storti, ValentinaTobia, Alessandro Suardi
Dialnet español Frelly Brisnelli Castro
Morrillo, Jisson Oswaldo Vega Intriago, Oscar Elías Bolívar Chávez
DOAJ español Roberto Palumbi,
Antonia Peschechera, Mariella Margari, Francesco Craig, Arcangelo Cristella, Maria Giuseppina Petruzzelli, Lucia Margari
DOAJ español Damla Eyuboglu,
Nurullah Bolat, Murat Eyuboglu
Redalyc portugués Linda Zuppardo,
Antonio Rodríguez Fuentes, Concetta Pirrone, et al.
Redalyc inglés Francislaine Flâmia
Inácio; Katya Luciane de Oliveira; Acácia Aparecida Angeli dos Santos
Redalyc portugués Okendy Melissa
Martelo Ortiz, Jessica Marcela Arévalo Parra
2020 Rumination and Emotional Profile in Children with Specific Learning Disorders and Their Parents
2019 Health-related quality of life and psychological wellbeing of children with Specific Learning Disorders and their mothers
2016 Specific Learning Disorders: A Look Inside Children's and Parents' Psychological Well-Being and Relationships
2021 Influencia de la comunicación oral de los docentes en la atención de niños con trastornos específicos del aprendizaje
2018 Neurodevelopmental and emotional-behavioral outcomes in late-preterm infants: an observational descriptive case study
2018 Empathy and theory of mind abilities of children with specific learning disorder (SLD)
2020 Las repercusiones de la Dislexia en la Autoestima, en el Comportamiento Socioemocional y en la Ansiedad en Escolares
2018 Memory and intellectual styles: Performance of students with learning disabilities
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2017 Funcionamiento cognitivo y estado s emocionales de un grupo de niños y adolescentes con bajo rendimiento académico
Michele Aparecida Cerqueira Rodrigues, revisión sistemática sobre el
Redalyc español Annia Cano Pérez,
Edilia Perdomo González, Ilia Curbelo Heredia
Redalyc español Juan Mora-Figueroa,
Arturo Galán, Marta López-Jurado
Redalyc inglés Mariana Coelho
Carvalho; Ricardo Franco de Lima; Gláucia Gabriela Bagattini de Souza, et al.
2016 La prevención educativa de la discalculia en la primera infancia
2016 Efectos de la implicación familiar en estudiantes con riesgo de dificultad lectora
2016 Characterization of school-related problems and diagnoses in a Neuro-Learning Disorder Clinic
Redalyc portugués Rita Signor 2015 Dislexia: uma análise histórica e social
Redalyc portugués Jessica Mercader
Ruiz, Rebeca Siegenthaler Hierro, Ana Miranda Casas, Maria Inmaculada Fernandez Andres, Maria Jesus Presentacion Herrero
Redalyc inglés Laura Elvira Prino,
Tiziana Pasta, Francesca Giovanna Maria Gastaldi, Claudio Longobardi
Esta investigación ha presentado como objetivo una revisión sistemática de artículos que aporten análisis relacionados con el mejor desempeño de los estudiantes con TEAp o DA a través del desarrollo de habilidades y competencias socioemocionales que aumentan el grado de motivación, como la autogestión, el liderazgo y el trabajo en equipo.
Entonces, basado en las búsquedas, los datos presentados en la Tabla 2 demuestran que las
2015 Características motivacionales de preescolares con bajo rendimiento matemático
2014 A study on the relationship between teachers and students with special needs
encuestas tienen en espacio muestral de 1962 personas divididas en tres grupos: solo niños y jóvenes (75 %), solo docentes (13 %) y niños y tutores (13 %). Apenas 1 artículo no presentó muestra descripta, ya que se trata de un análisis documental y bibliográfico. A la vez, se evaluaron tres criterios cualitativos para verificar la presencia de afectividad o motivación en el estudiante (94
%), TEAp como tema central (63 %), Dificultad de Aprendizaje (DA) como tema central (31 %) y TEAp y DA al mismo tiempo (6 %).
# | ¿Refiere a TEAp o DA? | Influencias de la afectividad y la motivación del estudiante | Presenta soluciones y estrategias | Instrumento | Muestra | Población |
1 | DA | Sí | Sí | Cuestionario de encuesta autoinformado | 276 | Profesores de la primaria y secundaria |
2 | TEAp | Sí | Sí | Cuestionario de encuesta autoinformado | 150 | Niños con TEAp, compañeros con desarrollo típico y sus padres |
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3 | TEAp | Sí | Sí | Escalas para evaluar la Calidad de Vida Relacionada con la Salud (CVRS) y el bienestar psicológico | 30 | Niños de 8 a 14 años con TEAp y sus madres |
4 | TEAp | Sí | Sí | Cuestionarios de encuesta y Cuestionarios de autoevaluación | 68 | Padres, niños con TEAp y niños con desarrollo típico |
5 | TEAp | Sí | Sí | Observación directa y encuesta | 30 | Profesores de la Unidad Educativa Naciones Unidas |
6 | TEAp | Sí | Sí | Cuestionarios de encuesta y Cuestionarios de autoevaluación | 68 | Bebés prematuros tardíos de 2 a 16,3 años |
7 | TEAp | Sí | Sí | Calendario infantil para trastornos afectivos y esquizofrenia para niños en edad escolar (K-SADS-PL), tareas de teoría da mente y escalas de reconocimiento de emociones y Cuestionarios de autoevaluación | 83 | Niños |
8 | TEAp | Sí | Sí | Pruebas estandarizadas que evaluaban la autoestima, la ansiedad y los problemas de comportamiento socioemocional | 66 | Niños y adolescentes con dislexia y compañeros de su misma clase sin dificultades |
9 | TEAp | Sí | No | Test de Figuras Complejas de Rey y el Inventario de Estilos Intelectuales | 370 | Niños y jóvenes |
10 | DA | Sí | Sí | La Escala Wechsler de Inteligencia para Niños, a escala de ansiedad manifiesta en niños CMAS-R y el cuestionario de depresión infantil CDI | 30 | Niños y adolescentes entre 7 y 14 años con bajo rendimiento académico |
Michele Aparecida Cerqueira Rodrigues, revisión sistemática sobre el
11 | TEAp | Sí | Sí | Análisis documental y bibliográfica | - | - |
12 | DA | Sí | Sí | Batería de lectura PROLEC-R | 206 | Niños de la primaria |
13 | DA | Sí | Sí | Evaluaciones interdisciplinarias | 203 | Niños y jóvenes entre 4 y 17 años |
14 | TEAp y DA | Sí | Sí | Estudio de caso | 1 | Niña |
15 | TEAp | Sí | Sí | Prueba estandarizada y escala de estimación para evaluar la motivación | 209 | Niños preescolares con bajo rendimiento matemático |
16 | DA | Sí | Sí | Escala de Relación Estudiante-Profesor | 172 | Niños con trastornos del espectro autista (14) y síndrome de Down (18), trastornos del aprendizaje (38) y trastornos por déficit de atención e hiperactividad (72). |
El estudio de las publicaciones seleccionadas como unidades de análisis permitió un resultado favorable a la interferencia de la afectividad y la
motivación en la actuación de los participantes de las investigaciones, de acuerdo con los resultados relevantes extraídos de los artículos expuestos en la Tabla 3.
# Autores Resultados relevantes
Woodcock (2021) Los docentes que creen en una educación verdaderamente inclusiva lograron el éxito, tuvieron poca frustración y menores expectativas de errores que otros.
Bonifacci et al. (2020) La investigación ha demostrado que los estudiantes que tienen rumiación, un proceso cognitivo que permite la repetición de pensamientos negativos, cuando el entorno social es pobre. Además, los niños con TEAp tienden a favorecer las relaciones positivas.
Matteucci et al. (2019) Los síntomas de ansiedad provocan problemas sociales, escolares y anímicos en niños y jóvenes con TEAp. Además, las madres presentaron un cuadro similar debido a los problemas intrínsecos de sus hijos. De esta manera, es necesario crear servicios de apoyo que sirvan de manera efectiva a ambos.
Bonifacci et al. (2016) Los responsables de los niños con TEAp sufren angustia parental, a diferencia de los demás, sin embargo, la presencia de psicopatologías es similar. Los niños con TEAp tenían niveles más bajos de autoestima que aquellos con un desarrollo típico.
Morrillo et al. (2021) La forma en que el profesor se comunica con el alumno tiene una gran influencia en los alumnos con un trastorno específico del aprendizaje. En el 70 % de los casos, los docentes no se comunican adecuadamente con los alumnos con TEAp, lo que genera problemas de enseñanza. Es necesario que los docentes tengan formación sobre el tema para sensibilizar y superar conceptos erróneos.
Palumbi et al. (2018) Cerca del 30,8 % de los bebés que nacieron prematuramente y que presentan algún tipo de trastorno como TEAp, TDAH y TEA tenían problemas en las habilidades afectivas y sociales. Enfatizando la importancia de un seguimiento a largo plazo, así como la creación de más estudios sobre el tema.
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Eyuboglu et al. (2018) Los niños con TEAp mostraron un retraso en las habilidades de empatía y teoría de la mente en comparación con los neurotípicos. Los programas de educación especial que se enfocan en el desarrollo de habilidades deficitarias son esenciales.
Zuppardo et al. (2020) Los resultados mostraron que los estudiantes con dislexia tienen un nivel de autoestima más bajo, en cambio, los problemas de conducta son más altos que sus compañeros sin dificultades. También se destaca la ansiedad general, sin embargo, hay un énfasis en la separación y la ansiedad social. Así, es necesario trabajar en conjunto con las habilidades socioemocionales para que se palien las dificultades académicas.
Inácio et al. (2018) No existen políticas que sistematicen una evaluación de los estudiantes atendidos en el salón de recursos multifuncionales o en recuperación académica. El aumento considerable de diagnósticos de estudiantes con dificultades de aprendizaje nos lleva a pensar que algunos de ellos podrían haber sido atendidos solo con cambios en las prácticas pedagógicas en el aula.
Ortiz y Parra (2017) La memoria de trabajo es la más afectada en términos de funciones cognitivas. Esto dificulta directamente los procesos de lectura, escritura, cálculo y razonamiento lógico-matemático. Sin embargo, los niños no presentaron niveles de ansiedad o depresión que justificaran la dificultad de aprendizaje. Sin embargo, hay indicios de un enfoque conductual, lo que hace necesario profundizar en la motivación y el aprendizaje.
Pérezer al. (2016) Los análisis realizados previamente permitieron una evolución en la investigación que siguió con respecto a la discalculia. Sin embargo, los fundamentos biológicos, psicológicos y sociales en la mayoría de los casos se tratan por separado. Las investigaciones que se centren en el análisis con una visión integral del tema permitirán futuras intervenciones más adecuadas.
Mora-Figueroa et al. (2016)
Los estudiantes que participaron en el programa de lectura ofrecido tuvieron un mayor rendimiento, además de una reducción considerable en el riesgo de tener alguna dificultad de aprendizaje en lectura.
Carvalho et al. (2016) La investigación mostró que, de los niños y jóvenes enviados para análisis, cerca de 43,85 tenían dificultades relacionadas con el método de enseñanza y 32,2 % tenían discapacidad intelectual. Por lo tanto, la referencia es extremadamente necesaria para evaluar las quejas de la escuela con respecto al aprendizaje de los estudiantes.
Signor (2015) La sospecha planteada sobre la dislexia era plausible debido a un deterioro cerebral encontrado en la prueba metalingüística. Sin embargo, se detectó que el trastorno presentado en realidad estaba relacionado con problemas afectivos. Durante el proceso de intervención, el alumno logró una evolución satisfactoria en la competencia lectora a través del lenguaje escrito.
Ruiz et al. (2015) Hubo una diferencia significativa en la motivación entre el grupo con dificultades y el grupo con riesgo de discalculia. En el segundo grupo actuó mucho más corto que en el primero. Así, aspectos relacionados con la motivación deben ser considerados durante los procesos de evaluación e intervenciones psicopedagógicas y no solo las competencias matemáticas y metacognitivas.
Prino et al. (2014) Los lazos sociales difieren entre los niños encuestados, los que tienen dificultades tienen mayor dependencia mientras que los que tienen TDAH tienen mayores niveles de conflicto y dependencia. Sin embargo, ambos son vistos como menos autónomos por los profesores. Los estudiantes con Síndrome de Down no mostraron cambios.
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Durante el proceso de aprendizaje, varias áreas del cerebro están involucradas, dependiendo de la habilidad utilizada, sin embargo, siempre involucrará
a la memoria y a la percepción. La primera se encarga de adquirir, adaptar, conservar y recuperar la información. En tanto la precepción combina la información sensorial con la memoria y la cognición
Michele Aparecida Cerqueira Rodrigues, revisión sistemática sobre el
(Carvalho, 2010).
Así, por aprendizaje se entiende siempre el proceso gradual donde se adquieren conocimientos, valores, habilidades y actitudes a partir de la experiencia adquirida previamente (Tabile y Jacometo, 2017) a través de conexiones neuronales (Souza y Alves, 2017). La DA puede sufrir interferencias de ámbitos pedagógicos o socioculturales, como, por ejemplo, la desnutrición. Ya los trastornos son de orden cognitiva derivada de algún tipo de disfunción. (Mattos, 2016).
A partir de los estudios se encontró que muchos trastornos neurológicos pueden desencadenar alguna discapacidad de aprendizaje, incluso en niños con coeficientes intelectuales dentro o por encima de los estándares (University College London, 2013). Por lo tanto, es necesario adecuarse en el aula para un mejor servicio, que permita al niño o joven tener una educación de calidad.
Los docentes han demostrado que quien cree en una educación verdaderamente inclusiva comprenden las deficiencias, poniendo expectativas más bajas en los estudiantes y evitando así la frustración (Woodcock, 2021). Además, se encontró que la comunicación es un factor relevante para los estudiantes con TEAp, siendo que el 70 % de los docentes entrevistados que expresaron haber fallado de alguna manera en los procesos de comunicación detectaron problemas de aprendizaje en los estudiantes (Morrillo et al., 2021).
La DA puede hacer de la clase un lugar de exclusión donde, en ocasiones, se culpabiliza a las familias por los problemas (Mattos, 2016). De esta manera, las dificultades de aprendizaje generan insatisfacción no solo en los niños y docentes, siendo que los responsables del niño sufren angustia y se sienten responsables del niño. Como resultado, surgen problemas sociales y baja autoestima para ambas partes: hijos y padres (Bonifacci et al., 2020; Matteucci et al., 2019; Bonifacci et al., 2016). Para Freitas et al. (2017) y Santos y Marturano (1999), los momentos dedicados al aprendizaje se tornan
tensos, ya que los estudiantes se sienten inseguros ante el docente por la posibilidad de críticas.
En los artículos dedicados a las dificultades de aprendizaje, de los estudiantes enviados para diagnóstico, el 43,8 % tenía problemas reales, lo que hizo necesario la intervención (Carvalho et al., 2016). Además, los estudiantes muestran un cierto grado de dependencia y los docentes los ven como menos autónomos que sus compañeros (Prino et al., 2014). Cuando los niños y jóvenes son acogidos con más cariño y, en consecuencia, motivados, las dificultades tienden a paliarse (Ortiz y Parra, 2017).
Otro dato relevante reporta los problemas emocionales como el factor responsable de la EA (Signor, 2015). De acuerdo con Rodrigues et al., (2018), se puede agregar que los niños y las niñas a veces expresan características diferentes: los niños tienden a externalizar su comportamiento y tienen poca eficacia; las niñas reaccionan al entorno en el que viven y están más centradas. En consecuencia, hay una mayor incidencia de DA en niños que en niñas.
Según Tabile y Jacometo, (2017), durante el proceso de aprendizaje se desarrollan habilidades desde el nivel social hasta el individual. Aún, las habilidades emocionales y sociales se ven comúnmente afectadas en presencia de TEAp, la autonomía, la autoestima, la socialización son algunas de ellas (Eyuboglu et al., 2018; Palumbi et al., 2018; Zuppardo et al., 2020). Estas habilidades son fundamentales para la formación integral del niño como ciudadano, sin embargo, urgen estudios basados en las esferas biológica, psicológica y social del sujeto (Pérezer al., 2016).
Caixeta et al., (2021) revelan que el docente debe prestar atención al comportamiento y desempeño escolar para verificar posibles cambios. Las notas deben ser enviadas al profesional responsable del proceso de análisis e intervención. Para Darian et al., (2020), esta colaboración mutua es fundamental
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debido a la complejidad del proceso de aprendizaje. Además, durante las evaluaciones psicopedagógicas, el profesional necesita buscar pruebas que evalúen tanto habilidades socioemocionales como matemáticas y metacognitivas (Ruiz et al., 2015). Aliado a esto, es necesario crear políticas públicas que evalúen los procesos de evolución de los niños con TEAp atendidos por escuelas que participan de actividades extraescolares, salas de recursos o intervenciones psicopedagógicas (Inácio et al., 2018).
Vale la pena mencionar que el apoyo de los padres es necesario para un proceso de aprendizaje efectivo, ya que es en la familia donde el niño tiene la oportunidad de lidiar con las frustraciones y desarrollar habilidades importantes. Pratta y Santos, (2007, p. 252) corroboran al decir “que, dentro de la familia, el individuo pasará por una serie de experiencias genuinas en términos de afecto, dolor, miedo, ira y un sinfín de emociones más, que permitir el aprendizaje esencial para su desempeño futuro”.
En general, los estudios revelan la importancia de las emociones en el contexto de la una tríada: estudiante, responsables y docente. Todos los componentes se influencian unos a otros, afectivamente y emocionalmente, durante la presencia de dificultades de aprendizaje, que afecta en el aprendizaje, así como en la motivación. Además, se sugiere la reflexión sobre las prácticas pedagógicas que deben adaptarse al perfil de los estudiantes, respetando las particularidades de cada uno de ellos.
La formación docente es considerada un punto de atención, ya la mayoría de los encuestados en cada uno de los artículos relevados realizan prejuicios y etiquetan a los estudiantes en cuanto a su capacidad de aprendizaje. Es necesario crear formaciones que promuevan el concepto de educación inclusiva, priorizando la formación integral del niño.
Finalmente, los planes de intervención por parte de profesionales especializados deben contar con la ayuda de la tríada. Durante el análisis inicial son necesarias pruebas que evalúen tanto los
aspectos emocionales como los cognitivos, ya que se encontraron casos en los que, a pesar de los trastornos metacognitivos presentados, la causa principal era emocional, lo que constituye dificultad y no trastorno.
Además, también se sugiere la creación de políticas públicas que permitan una evaluación continua de los estudiantes atendidos con TEA y DA, así como una profundización a través de investigaciones dirigidas a la indagación en todas las esferas humanas en el marco de la concepción como sujetos biopsicosociales.
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