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EL PSICÓLOGO COMO DOCENTE EN EL SIGLO XXI
Shirley Arias - Rivera
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(Recibido en diciembre 2018, aceptado en enero 2019)
Doctorante Universidad de Sevilla, docente Universidad de Guayaquil
shiaririv@alum.us.es
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Resumen: Este ensayo cientíco tiene como objetivo la profundización, análisis y síntesis de los cambios
necesarios para el ejercicio de la docencia por parte del profesional psicólogo del siglo XXI. Este análisis utiliza fuentes
bibliográcas actualizadas además de la experiencia docente. Comienza caracterizando los actuales escenarios de la
educación superior y particularmente se destaca los nuevos retos para el psicólogo formador de nuevos profesionales.
En base a esto se describen algunas propuestas emergentes de la sociedad del siglo XXI, resaltando aquellos
que tendrían mayor incidencia en el campo educativo general y de la enseñanza de la psicología en particular. Lo
biocéntrico como eje de construcción de conocimiento, que desarrolla, inuye y dinamiza este proceso. Lo sistémico-
ecológico como parte de la metodología en el aula, en donde los estudiantes se convierten en sistemas abiertos
que producen, intercambian y generan nuevas realidades, un proceso meta cognitivo que creará nuevos niveles de
aprendizaje, así como la conformación de competencias sociales. La integración de la información en escenarios
innovadores. Los enfoques de enseñanza que llevarán al docente a plantearse una postura ejecutiva, terapéutica o
liberadora. Finalmente, se concluye señalando algunos de los principales retos en la formación profesional del futuro
psicólogo.
Palabras Clave: Docente; Psicólogo; Educación superior.
THE PSYCHOLOGIST AS A TEACHER IN THE 21ST CENTURY.
Abstract: This scientic essay aims to deepen, analyze and synthesize the changes necessary for the exercise
of teaching by the professional psychologist of the 21st century. This analysis uses updated bibliographic sources in
addition to the teaching experience. Begins to characterize the current scenarios of higher education and particularly
highlights the new challenges for the psychologist training new professionals. Based on this, some emerging proposals
of 21st century society are described, highlighting those that would have greater incidence in the general educational
eld and the teaching of psychology in particular. The biocentric as the building block of knowledge, which develops,
inuences and dynamizes this process. The systemic-ecological as part of the methodology in the classroom, where
students become open systems that produce, exchange and generate new realities, a meta-cognitive process that
will create new levels of learning, as well as the conformation of social competences. The integration of information
in innovative scenarios. The teaching approaches that will lead the teacher to consider an executive, therapeutic or
liberating position. Finally, it is concluded by pointing out some of the main challenges in the professional training of
the future psychologist.
Keyword: Teacher; Psychologist; Higher education.
REVISTA PSICOLOGÍA UNEMI
Volumen 3, N° 004, enero a junio 2019. pp. 50 - 61.
Shirley Arias, el psicólogo como docente
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INTRODUCCIÓN
Todo trabajo en el campo de la ciencia está cimentado
epistemológicamente; es decir, el desarrollo de
modelos, metodología, procedimientos y actividades
obedecen a una percepción del mundo. La actividad
del docente no está exenta de esta expresión,
dentro de su práctica, subyace una epistemología
que dinamiza su accionar y que refleja la relación
dialéctica entre el sujeto y el entorno.
La construcción y transmisión del conocimiento
además está relacionada con las teorías implícitas
del docente, las mismas que:
[…] se construyen culturalmente y son
introyectadas a partir del contexto en el que se
desenvuelven y de sus prácticas cotidianas;
son utilizadas para recordar, interpretar e
inferir acerca de sucesos y planificar sus
prácticas de enseñanza y de aprendizaje
e influyen en sus percepciones y juicios,
además de afectar su comportamiento dentro
del aula. (Barrón Tirado, 2015, p. 38).
El punto álgido que llama a reflexión es, si el docente
está consciente de ello, pues es precisamente, a la
luz de ese posicionamiento epistémico e implícito
examinará y comprenderá su actuación, la misma
que se materializará en su actividad andragógica.
Desde otro análisis, la actividad docente está inmersa
en un sistema cultural y un modo de producción,
y puede replicar o modificar los intereses de ese
sistema, por tanto, se trata ser conscientes de esta
responsabilidad y de las repercusiones futuras desde
la óptica prospectiva, porque todo el conocimiento
construido en el aula, será punto de referencia para
el profesional en formación, quien irá consolidando
su perfil de salida y sentando bases para las futuras
interacciones sociales-profesionales y humanas.
Para complejizar este panorama, es necesario
considerar el marco temporal de ejercicio
andragógico, pues los docentes que en este
momento empiezan su actividad profesional y que se
mantendrán en ella, “[…]se formaron durante el siglo
XX, desarrollan su actividad en el siglo XXI y sobre
sus hombros recae la responsabilidad de formar
profesionales que den respuesta al mañana que
ya es hoy” (Sancho, Correa, Giró Gràcia, & Fraga,
2014, p. 11), lo que los ubica en la necesidad de
cambio de paradigmas anteriores.
En los actuales escenarios de globalización,
el contexto universitario sufre grandes
transformaciones, pasando de ser instituciones
aisladas a espacios integrados con estándares
globales de calidad (European Higher Education
Area, 2010) que implican mejoras estructurales de
la universidad y cambios en el perfil del profesor
universitario:
Los cambios estructurales tienen que ser
introducidos dentro de la universidad y, a
la larga, en las relaciones de ésta con los
varios elementos de la comunidad que la
rodea y con la sociedad en general. El agudo
e inquietante argumento que esgrimen los
estudiantes activistas, de que la reforma
universitaria implica inherentemente una
reforma de nuestra sociedad, no puede ser
negado. Pero de todas las instituciones
que actualmente han sido puestas en tela
de juicio, es la universidad la que está
llamada a encabezar este proceso: ninguna
otra institución está mejor calificada o más
legítimamente designada para ello (Juntsch,
1979).
Aunque en América Latina y el Caribe, se presenten
dificultades a la hora de la integración regional
para construir el Espacio Latinoamericano
y Caribeño de Educación Superior
(ENLACES), es un proceso que está en marcha
y que no va a detenerse. Se plantea que no es la
homologación el objetivo sino “la dignidad de la
diferencia” que implica:
[…] que la esencia de la integración y la
cooperación, no es la igualdad, sino la calidad
de la diversidad. Lo anterior permitiría
reconocer sistemáticamente la horizontalidad
de la diferencia para enriquecernos
recíprocamente con los conocimientos
o saberes locales. […] Por otro lado, la
integración universitaria debe basarse en la
confianza recíproca de aportar conocimiento
pertinente y relevante universalmente, lo
cual dependerá de la voluntad política de
los gobiernos, quienes deberán respetar y
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materializar los derechos civiles, culturales,
económicos, políticos sociales y ambientales
de todos sus habitantes, incluyendo las
identidades étnicas y de género (Jensen,
2018 Conferencia Regional de Educación
Superior).
Todos estos cambios, conllevan la necesidad de
repensar en las funciones, escenarios de actuación y
competencias del docente universitario (Mas Torelló,
2012) así como en las características básicas de un
buen aprendizaje, pues:
no es posible desarrollar una educación
superior que propende el desarrollo de
competencias, que ubica la centralidad del
estudiante en el aprendizaje, que incorpora
la innovación como una estrategia para el
logro de la excelencia, sin que esto influya
de manera clara y directa en los docentes,
en sus competencias y en su formación
pedagógica (Mas Torelló, 2011, p. 2).
Dentro de las estrategias de formación del docente,
la reflexión acerca de su accionar le permitirá la
construcción de un nuevo conocimiento basado
no sólo en el aprendizaje autónomo y colaborativo
entre profesores sino además en la incorporación de
sus teorías implícitas (Rodríguez Pech & Martínez
Rodríguez, 2015) que consolidarán su identidad
docente en base a dos vertientes: la predisposición
personal y la construcción social (Sancho et al.,
2014) en análisis crítico de su experiencia.
En el presente ensayo, se proponen diferentes
tópicos de análisis en el reto de ser docente-
psicólogo, que no sólo implica la puesta en práctica
de competencias docentes sino la responsabilidad
de co-construir con el discente los fundamentos de
la ciencia psicológica además de coadyuvar en el
desarrollo de sus competencias profesionales.
Desarrollo
Lo Biocéntrico como eje de construcción
de conocimiento
En el marco de los actuales planes de desarrollo y
su influencia en los lineamientos para la Educación
Superior, se propone un primer elemento sujeto de
análisis, la adopción de lo biocéntrico como eje
fundamental de desarrollo humano, que, traducido
a la docencia, implica que los contenidos micro
curriculares, deben girar en relación a preservar
sustentable y sosteniblemente la vida, en todas sus
formas de expresión. Llevar a la ciencia a objetivos
más altos que el mero desarrollo de sí misma, es
decir; a dar respuesta a las diferentes problemáticas
sociales, donde el entorno se reconoce también
como sujeto de derecho.
Colocar como eje a la vida, alrededor del cual se
articulen políticas, lineamientos, formación científica,
modos de actuación profesional y prácticas
cotidianas, requiere del análisis y la comprensión
de la importancia de preservarla y repotencializarla
como principio fundamental, en el que se consideran
también los beneficios que recibimos de nuestra casa
común. Desde esta concepción lo ético encuentra su
fundamento y tiene lógica la preservación individual
y familiar, lo inclusivo como premisa de integración
y revitalización de derechos, en suma, la defensa de
los sistemas vivos.
La perspectiva biocéntrica nos conduce también
hacia un estilo de sentir, pensar y actuar inspirados
en los sistemas en los que estamos inmersos y
posibilita un reaprendizaje del entorno. Un entorno
visto como un sistema recursivo que desarrolla,
influye, dinamiza y no sólo es una parte más.
Comprender el funcionamiento de la naturaleza en
todas sus dimensiones, vincular los conocimientos
y saberes favorables para el ambiente, dejando de
verlo por el lente de la racionalidad mecánica que
sólo pretendía obtener utilidades de él.
De esta manera, la producción científica se guiará
por la lógica del desarrollo humano, como objetivo
colectivo, en el que está inmersa la autorrealización
de las personas, el enriquecimiento con las
cosmovisiones diversas y la conservación de la
biodiversidad como pilar fundamental de la vida.
Lo biocéntrico no sólo debe concentrarse en la
construcción del conocimiento, o en la forma de
relación con el mundo, debe ser realidad objetiva y
palpable a través de las actividades andragógicas
cotidianas. En esta línea, es posible racionalizar el
manejo del uso del papel, dentro del desarrollo de
las asignaturas, lo que implicaría la actualización
de herramientas incluidas las tic, que no sólo son
más amigables con el ambiente, sino que posibilitan
el desarrollo de las capacidades cognitivas de los
Shirley Arias, el psicólogo como docente
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estudiantes. Existen estudios que afirman que las tic
son recursos para ampliar estrategias cognitivas y
mediar procesos cognitivos:
(…) algunos programas empleados con
TIC, por ejemplo, el CmapTools para
elaborar mapas conceptuales electrónicos,
al permitir realizar una representación
visoespacial dinámica y multimedia (el
programa acepta imágenes y videos) en
pantalla del conocimiento que se posee o
se ha aprendido, facilitan una actividad de
meta aprendizaje y reflexión significativa que
puede posibilitar, sin duda, nuevos caminos
de construcción epistémica. (Hernández
Rojas & Diaz Barriga, 2013, p. 14)
Este cambio metodológico de la enseñanza-
aprendizaje debe engranarse también con otros
cambios. La estrategia educativa es importante,
pero también la infraestructura debe ir acompañada
de esa iniciativa, hacer cambios dentro de las aulas
de clase, para la utilización de energía renovable,
hacer edificios donde se aproveche la luz natural y
las corrientes de aire, serían esfuerzos palpables de
un sistema educativo que apunta hacia un verdadero
cambio y consolidación de una cultura biocéntrica.
Siguiendo en este análisis y observando la
materialización exitosa de experiencias en otras
universidades, como la Universidad de Nottingham
(Inglaterra), quien es considerada por la UI
GreenMetric World University Ranking (2014), como
una universidad verde, porque su nuevo campus
llamado “Jubilee” fue construido en 20 hectáreas
de área industrial contaminada, revitalizando el
entorno. (Zúñiga Vega, Benavides Benavides, &
Arnáez Serrano, 2015); se puede concluir que es
posible con el esfuerzo de todos y todas, ir sentando
bases para una adopción de lo biocéntrico como eje
de construcción de conocimiento científico y social
para las presentes y futuras generaciones.
Lo Sistémico-Ecológico como parte de la
metodología en el aula
El contenido teórico y la praxis de una ciencia, se
interconectan formando un entramado complejo de
múltiples aristas. Así, la enseñanza de la psicología,
se convierte en un espacio donde se pone de
manifiesto digital o analógicamente, conflictos,
intercambios semánticos y consensos impensados,
que dan lugar a la génesis de nuevas concepciones
cognitivas, afectivas y sociales, en los y las
estudiantes. (Aranguren R, 2005).
Todo este caudal de información se manifiesta
en el aula, fruto de un cúmulo de conocimientos,
experiencias y sentimientos, con los que cada
estudiante aporta. La psicología se convierte
entonces en una ciencia que cuestiona la pseudo
homeostasis permanente, hace una ruptura crítica
fundamentada, en pro de la búsqueda de un nuevo,
integrativo y mejorado conocimiento.
Los estudiantes en sus salones de clase, se convierten
en sistemas abiertos que producen, intercambian y
generan nuevas realidades, encuentran un nuevo
orden, a partir de darles el espacio de la reflexión
continua y el análisis de otras formas de resolución
de los problemas planteados por la realidad
circundante, recordando que la psicología, como
ciencia, tendrá un posicionamiento visible, en tanto
resuelva los problemas de la sociedad.
Visto de esta manera, el proceso de aprendizaje
se convertirá en un espiral de influencias, que se
manifestarán, a decir de Bronfenbrenner (1979), en
los diferentes sistemas micro, meso, exo y macro,
en los que se desarrolle el sujeto que aprende (Gifre
Monreal & Esteban Guitart, 2012). La capacidad de
retroalimentación del sistema, puede ser usada como
una estrategia formativa, una vez que el docente
pueda propiciar con el grupo, reflexiones acerca de
su propia práctica de enseñanza-aprendizaje, qué y
cómo aprende. Esto facilitará la integración del meta
análisis a la experiencia del estudiante, creando un
nuevo nivel de aprendizaje, la metacognición.
Desde el principio básico de jerarquía y equifinalidad,
planteado en la Teoría de los Sistemas (Bertalanffy,
1976), el salón de clase puede ser mirado como un
complejo entramado organizado por subsistemas,
a los que debe ponerse especial atención a fin de
direccionar sus acciones en pro de los objetivos
de la asignatura, pues cada uno de ellos tiene una
organización interna que es necesario conocer. En
la medida que el docente conozca las realidades
circundantes de sus discentes, puede entender
mejor los roles, jerarquías y límites que se
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evidencian en el interactuar del grupo y potencializar
todos los recursos, en pro de un aprendizaje común,
tomando en consideración la riqueza que existe, en
la diversidad de sus estudiantes.
Cada parte individual es fundamental y tiene relación
con los otros para alcanzar un cierto resultado;
actuando como estímulo para las otras partes
(Bertalanffy, 1976). El funcionamiento del grupo
como totalidad, para alcanzar un nivel educativo
eficiente, no está supeditado del todo en la base de
conocimientos anteriores, pues es posible que las
reglas internas del sistema, propicien la motivación
por llenar vacíos y elevar niveles de responsabilidad.
No es desconocido para quienes hacen docencia,
que existen grupos que motivan y desafían al docente
a mejorar la metodología de enseñanza, llevando al
sistema al empoderamiento de la asignatura y del
proceso de aprendizaje.
Es decir, las actividades en clase, deben potencializar
la creatividad, la búsqueda de soluciones desde
diferentes caminos, que pongan en juego, la
sinergia resultante de la integración de habilidades y
competencias individuales; pues es posible alcanzar
el mismo estado final, partiendo de diferentes
condiciones iniciales. Esto aporta a las habilidades
de análisis, diagnóstico y transdisciplinariedad que
debe desarrollar un psicólogo, pues se obtendrá
una mejor comprensión del objeto de estudio, en la
medida que dejemos de mirar linealmente, buscando
una causa única del problema, una solución única al
mismo, una sola ciencia buscando respuestas y un
solo profesional involucrado en la actividad.
Dunn, McCarthy, Baker, Halonen y Hill (2007)
exponen que la American Psychological Asssociation
recomienda una perspectiva diversificadora
interdisciplinar e integrativa en el proceso de
programación del currículo distinguido para la
formación de los futuros psicólogos (Citado en
Fernández-Ríos & Buela-Casal, 2009, p. 337)
Desarrollo de la competencia social a
través de la metacognición.
La tendencia actual es que enseñanza de las
ciencias sociales debe basarse en cuestiones
socialmente vivas (Pagès & Santisteban, 2012), si el
objetivo es desarrollar competencias sociales en los
estudiantes, que los lleve a participar en la resolución
de los problemas de la sociedad para beneficio
individual y colectivo. Santiesteban Fernández
(2012) manifiesta que “Si la educación cumple su
cometido y enfatiza la formación cívica y ética en
sus educandos, facilitará el proceso de maduración
social y la sociedad será más incluyente”(En
Fernández, García Pérez, & Santisteban Fernández,
2012).
Para la materialización de esta propuesta, lo
estudiantes deberán ser capaces de realizar
un análisis crítico de la información y un juicio
argumentativo de la misma, además de generar una
actitud de rechazo de todo lo que atente contra los
derechos humanos y el compromiso con las acciones
de justicia social (Parker en Levstik & Tyson, 2008);
en otras palabras se trata de formar un pensamiento
histórico social como base para el desarrollo de la
competencia social, que incluye la interpretación
y contextualización de las fuentes históricas y
actuales, así como la valoración de las variables
intervinientes y las propuestas de solución, desde
las limitantes que el contexto pueda presentar.
Para Martineau y Déry (2003) es posible el desarrollo
de esta competencia través de actividades concretas:
(Citado en Fernández et al., 2012)
a. Que el desarrollo del pensamiento crítico sea
el objetivo de la enseñanza.
b. Que se vincule al contexto significativo de los
estudiantes.
c. Que se facilite la interacción social en el aula
d. Que se supervise la transferencia
de información relevante, causas,
consecuencias y propuestas de cambio
e. Que la metacognición sea utilizada como
instrumento esencial de análisis del
procedimiento efectuado y de los resultados.
sólo así habrá una verdadera consolidación de
la conciencia social, más allá de la incorporación
de nueva información. La puesta en práctica de
las habilidades metacognitivas tiene un papel
fundamental en el desarrollo del pensamiento crítico
y la actividad auto reflexiva además de fortalecer
la autonomía, autocontrol y autorregulación de los
procesos de aprendizaje. Desde otra perspectiva,
Shirley Arias, el psicólogo como docente
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Tabla 1. Modelos de trabajo cooperativo (Adaptado de Gobierno Vasco, 1994)
Vandergrift y Tafaghodtary (2010), manifiestan
que la enseñanza de las estrategias cognitivas
y metacognitivas no sólo tiene un significativo
impacto positivo en el desempeño de actividades
comprensivas, sino que también incrementa la
motivación de los estudiantes.(Citado en Hernández
& Izquierdo, 2016, p. 41)
Se trata por tanto de vincular estrategias
metacognitivas con el propósito de desarrollar y
fortalecer la competencia social en los psicólogos/
as en formación.
Estrategias innovadoras: Aprendizaje
Cooperativo y Gamificación
Aprendizaje Cooperativo
El trabajo cooperativo es un modo de entender la
tarea de enseñanza-aprendizaje que pone el énfasis
en el papel del alumno/a como responsable y
protagonista de su proceso de aprendizaje (Gobierno
Vasco, 1994), a través de la interacción constante.
La implementación del Aprendizaje
Cooperativo ayuda a los estudiantes a
reducir los niveles de ansiedad a la hora
de interactuar, además de mejorar su
autoconcepto, la comprensión de sus puntos
fuertes y débiles, sus estilos de aprendizaje
y, por ende, la motivación intrínseca y la
actitud del educando hacia la propia tarea
de aprendizaje.” (Sánchez Godoy & Cascal
Madinabeitia, 2016, p. 187)
La metodología cooperativa exige la formación de
diferentes tipos de agrupamientos, que facilitan
múltiples interacciones con interlocutores diversos.
En esta misma línea y con la facilidad de herramientas
tecnológicas, la creación de redes de trabajo
cooperativo con otras instituciones universitarias en
el ámbito nacional e internacional pueden ser el inicio
de grandes transformaciones y una oportunidad para
el desarrollo de la nueva ciudadanía global a la que
estamos llamados en el siglo XXI.
MODELO DESCRIPCIÓN
Tutoría entre iguales Parejas con diferentes niveles de conocimiento y
competencias (Tutora y tutorado) que tienen un
objetivo conocido, concreto y común.
Enseñanza recíproca Grupos heterogéneos que deben completar una
tarea en la que cada uno es responsable de un
apartado.
Mosaico o rompecabezas La tarea se reparte a cada miembro del grupo, que
se convierte en especialista de una parte del tema y
que a su vez debe compartir sus conocimientos de
manera que los aportes de todos logren el objetivo.
Juegos de rol Dos grupos aleatorios que asumen ser defensores
y detractores de una problemática polémica. Ambos
grupos deberán elaborar un listado de argumentos
y mantendrán el rol asignado, independientemente
de punto de vista. Se debaten los puntos de vista
y posteriormente se pide un argumento personal.
Es recomendable sintetizar todos los argumentos
relevantes expuestos.
Grupos de Investigación De un tema general propuesto, cada grupo elige un
subtema que investigará y expondrá al resto de la
clase
Foros de discusión on-line Utilizar la tecnología para la formación de grupos
procedentes de diferentes universidades que
argumenten sobre temas especícos, así como su
experiencia en la formación académica.
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Gamificación
La Gamificación según Deterding (2011) es “el uso
de las mecánicas de juego en entornos ajenos al
juego” (Citado en Groh, 2012) como por ejemplo el
ámbito educativo. La gamificación se presenta como
una herramienta de aprendizaje a través del juego;
por tanto, tiene normas propias de funcionamiento,
que los estudiantes deben comprometerse a cumplir.
Los objetivos de esta actividad son: Fidelización,
entendida como el vínculo que establece el
estudiante con el contenido. Motivación, que
promueve que los contenidos sean más activos y
atrayentes. Solidaridad, definida como la ayuda
altruista entre compañeros.
Esta herramienta innovadora, requiere por parte
del docente la incorporación de algunas mecánicas
usuales en el juego, así como del manejo de
plataformas. Entre las primeras podemos anotar
la importancia que la colección de logros y
recompensas tiene para los estudiantes; que los
puntos se utilizan para la fidelización en la tarea
asignada; que existe un ranking que marca una
clasificación entre estudiantes, debido al nivel
alcanzado, los mismos que expresan los progresos
individuales y grupales y la progresión que consiste
en la realización al 100% de la actividad señalada.
Entre las plataformas más usuales en la gamificación
encontramos kahoot y openbadges, que además
permiten el uso sin costo de sus servicios.
Finalmente, algunas ideas importantes a considerar:
• La gamificación funciona si lo que queremos
potenciar es el rendimiento emocional
positivo, porque no implica aprender más
sino mejor.
• Gamificar entraña peligros como la
segregación en clase por exceso de
competitividad
• Gamificar les gusta a los estudiantes y
genera curiosidad y expectativas
• Exige trabajo extra: conocer el perfil de los
estudiantes y dinámicas grupales
• Aporta otras competencias sociales
• Para gamificar es necesario preparar otros
mecanismos para que el contenido teórico
sea revisado fuera del aula.
Revisiones recientes indican que la gamificación
proporciona efectos positivos, sin embargo, los
efectos dependen en gran medida del contexto en
el que se implementan y de los usuarios que la
utilizan (Hamari, Koivisto, & Sarsa, 2014) “existiendo
amenazas a la privacidad y sobre gamificación”
(Groh, 2012) por lo que se debe evaluar críticamente
si el contenido es sujeto de esta herramienta o no y
cuáles serían los objetivos a cumplir.
El objetivo del modelo de formación: La
profesionalización
Las competencias profesionales involucran un
conjunto complejo de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores relacionados con un desempeño
esperado en el campo de trabajo (Fernández
López, 2005). Estas competencias, según Mauri
(1996), deben seguir un modelo de formación para
la profesionalización, definida como el proceso a
través del cual se:
a. Adquieren las características y capacidades
específicas que les permiten ser desarrollar
sus actividades laborales.
b. Se mantienen en la dinámica del mercado
laboral y se vinculan a un grupo profesional
determinado.
c. Se vinculan responsablemente a un contexto
social específico, sobre la base de unos
valores determinados.
d. Establecen las limitaciones propias de todo
comportamiento experto, ya que ningún
ámbito profesional posee todas las soluciones
ni es todopoderoso.(Citado en Fernández
Barroso, 2011, p. 34)
Desde esta perspectiva, todas las actividades
programadas dentro del currículum de formación del
psicólogo deben servir para:
a. Identificar y analizar críticamente el contexto
social y cultural en el que se desenvuelven
b. Reflexionar sobre su corresponsabilidad en
la mejora de la sociedad
c. Asumir la tarea de su formación continua
d. Integrar a las actividades profesionales los
cambios y exigencias del medio social y
laboral
e. Responder con ética a los problemas
planteados
Shirley Arias, el psicólogo como docente
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f. Conocer otras realidades a través de la
movilización interuniversitaria
Desde el sector productivo, hace más de una década,
se han publicado resultados alentadores respecto
al enfoque de competencias dentro del desarrollo
profesional, un ejemplo de esto es Fundación Chile
(2004), quien expone que este planteamiento da
respuesta efectiva a las demandas empresariales,
de formación y de los propios profesionales, logrando
enfrentar el reto de la mejora del capital humano.
Esta organización ha clasificado las competencias
en función de su naturaleza, contexto en que se
desarrollan, y usos más frecuentes.
Los tipos de competencias identificados son:
básicas, de empleabilidad, conductuales y
funcionales.
• Competencias Básicas: Comprenden
aquellos conocimientos y habilidades
que permiten progresar en el ciclo
educativo e integrarse a la sociedad.
Son mínimas para desempeñarse en
cualquier ámbito de desarrollo, ya sea
en el personal como en el laboral.
• Competencias de empleabilidad:
Capacidades requeridas específicamente
para ingresar, mantenerse, desarrollarse
y desenvolverse en el mundo del trabajo.
• Competencias conductuales: Son
aquellas que explican desempeños
superiores o destacados en el mundo
del trabajo, y que generalmente se
verbalizan en términos de atributos
personales más que en términos de
estándares mínimos de desempeño de
una actividad o tarea.
• Competencias funcionales:
Denominadas frecuentemente
competencias técnicas, son aquellas
requeridas para desempeñar las
actividades que conforman una función
laboral, según estándares y calidad
establecidos por la empresa y/o por el
sector productivo. (Fundación Chile,
2004, pp. 19–20).
El desarrollo de estas competencias formará el perfil
del profesional capaz de responder a las demandas
que el siglo XX plantea.
Finalmente, la formación no estaría completa sino
se integra la reflexión en la práctica y sobre
la práctica (Fernández Barroso, 2011), ya que el
ejercicio profesional incide en múltiples contextos,
siendo un elemento transformador de la sociedad.
Psicología basada en la evidencia:
acortando la brecha entre la investigación
y la práctica profesional
La APA (2006) manifiesta que las
prácticas psicológicas basadas en la
evidencia promueven la efectividad en las
intervenciones psicológicas (evaluación
y diagnóstico, prevención, tratamiento,
psicoterapia, asesoramiento), en la atención
de usuarios (pacientes, niños, adolescentes,
adultos, parejas, familias, organizaciones,
comunidad), en diferentes ámbitos de
aplicación (hospitales, clínicas, prácticas
independientes, escuelas, instituciones de
salud pública, de rehabilitación, atención
primaria, asesoramiento), a partir del empleo
de principios apoyados por datos empíricos
y cuya finalidad es mejorar la atención en la
salud pública y en otros ámbitos de aplicación
de la psicología (Citado en Moriana &
Martínez, 2011, p. 84).
En el ámbito científico y clínico así como en la
elaboración de proyectos a gran escala, cada
vez es más rigurosa la consideración de la
evidencia empírica que respalde las actuaciones,
procedimientos y técnicas utilizados por psicólogos
(Echeburúa, Gargallo, & Salaberría, 2010; Moriana
& Martínez, 2011), ampliándose cada vez más
los campos de estudio que se adhieren a esta
metodología (Daset & Cracco, 2013).
Las PPBE plantean la integración de tres
variables al momento de realizar una
intervención psicológica: (a) la utilización de
la mejor evidencia disponible, que provee la
Psicología para la toma de decisiones, (b)
considerar las preferencias y características
culturales de la población a la cual se dirige
la intervención y (c) integrar el peritaje y
la experiencia profesional del psicólogo
(Martínez-Taboas, 2014, p. 63)
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Las guías sobre tratamientos o aplicaciones de
procedimientos de intervención serían un valioso
instrumento si se construyeran o mejoraran a partir
de los resultados aportados por las investigaciones
científicas, “tratando de acortar la brecha existente
entre la investigación y la práctica profesional”
(Moriana & Martínez, 2011).
A pesar de que se han planteado algunas limitaciones
como:
1. las diferencias de rendimiento de los
terapeutas con una misma terapia
2. la variación de la gravedad de los pacientes
con un mismo diagnóstico
3. la inexistencia de pacientes con un único
diagnóstico (la comorbilidad es la norma, no
la excepción)
4. distintos tipos de tratamientos pueden ser
igualmente efectivos en un mismo cuadro
clínico, sólo que para distintos perfiles de
pacientes(Echeburúa et al., 2010, p. 91)
Se considera que la PBE optimiza los recursos
y la inversión social. Más allá de un argumento
económico, se trata de llegar a la eficiencia, a través
del cumplimiento de objetivos con el menor coste
posible.
Bajo este panorama, la propuesta es revisar las
teorías y prácticas psicológicas a la luz de la
evidencia empírica y replantearse los programas
académicos para que los estudiantes se familiaricen
con esta metodología (Martínez-Taboas, 2014) que
no tiene vuelta atrás(Echeburúa et al., 2010)
La materialización de un enfoque de
enseñanza
Otra consideración importante es el enfoque de
enseñanza que asume el docente, que es, de
acuerdo al paradigma actual, la centralidad del
estudiante como agente de su propio conocimiento
y el rol docente como un facilitador de aprendizaje,
cuyo objetivo es llevar a través de sus propuestas,
en el aula y fuera de ella, a la comprensión del
conocimiento, a la validación y correlación de
saberes culturales, y a la aplicación práctica, que
significa un cambio no sólo cognitivo sino palpable
en la realidad objetiva del estudiante.
Los estudiantes son entonces considerados como
individuos y no como espectadores (Garcette,
2011). Esta postura implica la materialización de
una formación antropoética, como punto de partida
inicial que visibilice vías y estrategias de acción,
un proceso para formar seres humanos y no sólo
personas competentes. (Alvarado Hernández &
Manjarrez Betancourt, 2010). Cuando un estudiante
puede vislumbrar su responsabilidad frente al
proceso del propio aprendizaje, surgen de él, formas
creativas de consolidar los conocimientos y volverlos
útiles para la vida.
Garrido, (2015) señala como conclusión de su
investigación para entender, valorar y discernir los
enfoques de la enseñanza, que es “la finalidad del
proceso de enseñanza-aprendizaje, la que define
el enfoque de enseñanza, asumido y/o puesto en
práctica por el docente”.
Esta idea nos avoca a reflexionar sobre la finalidad
del proceso de enseñanza de la psicología, ¿qué
se quiere lograr en los psicólogos en formación?
La interiorización de conocimientos, el desarrollo
de competencias, la motivación para la producción
de nuevo conocimiento a partir de la investigación o
la integración de los saberes científicos, culturales
y prácticos para producir cambios significativos en
su desarrollo personal y profesional, acordes a las
demandas de un mundo cambiante.
Desde la pedagogía y la andragogía, mucho se ha
discutido acerca de los enfoques de aprendizaje,
vistos como estrategias, habilidades y actitudes
deliberadas que permean el entorno de la enseñanza;
en donde no sólo es importante el contenido, es
decir ¿qué aprende el estudiante? Sino además
¿cómo lo aprende?, el aprendizaje sigue siendo
tema de interés investigativo y a pesar de todos los
hallazgos, aún hay mucho que explorar. Algunos
autores al respecto exponen:
“...después de décadas de investigación ha
quedado claro que el tema del aprendizaje es
más complejo de lo que suponíamos y que
aún hace falta comprender muchos aspectos
psicológicos (cognitivos, motivacionales,
afectivos) y contextuales (en lo social, cultural
e institucional), así como las relaciones
entre unos y otros”(Hernández Rojas & Diaz
Barriga, 2013, p. 2).
En el ambiente universitario se observa que coexisten
Shirley Arias, el psicólogo como docente
59
dos grandes corrientes u orientaciones con respecto
a la docencia, la una que centraliza al profesor y
utiliza estrategias de enseñanza tradicional y la
otra dirigida hacia el estudiante, apuntalada en
estrategias de enseñanza constructivista (Caballero
& Bolívar, 2015).
Desde 1998, Soltis y Fenstermacher, definen que
los enfoques de enseñanza se relacionan con la
naturaleza de los objetivos de la asignatura, pero
que se encuentran fuertemente influenciados por las
características personológicas del educador. Estos
enfoques son: el ejecutivo, el terapeuta y el liberador.
El Enfoque Ejecutivo se define como aquel que
asume el docente para lograr que los contenidos
específicos de la asignatura sean interiorizados
por los estudiantes. Esta postura se basa en las
interconexiones entre docente, discente y contenido.
Dentro de este enfoque hay dos variantes, la primera
en la que el docente diseña una planificación, un
conjunto de acciones que se desprenden del plan
y una evaluación de seguimiento que retroalimenta
a los planes y genera nuevas estrategias de
reforzamiento del conocimiento; es decir un ambiente
de control, reconocimiento de logros individuales y
toma de decisiones. En esta variante, los estudiantes
desarrollan un perfil competitivo.
En la segunda variante, el docente ubica los
subsistemas en el grupo, y los motiva a la
interacción. Las relaciones se basan en conseguir
logros colectivos con una dirección clara, propuesta
por el docente, lo que lo convierte en una actividad
organizada y lógica para la consecución de metas.
La organización es grupal, el tiempo y la rúbrica
de calificación es presentada por el docente y
consensuada con los estudiantes, considerándose
en toda actividad su participación activa.
Propiciando de esta manera, que cada uno asuma su
responsabilidad en la consecución de las habilidades
propuestas.
Aunque los contenidos son específicos, se pueden
encontrar múltiples formas de presentación en
el aula. Al igual que en la variante anterior, los
resultados de la evaluación formativa marcan las
pautas para realizar el refuerzo en ciertos contenidos.
En todo momento se aprovecha la sinergia grupal
para producir mejores resultados. En este modelo el
estudiante forma un perfil cooperativo, que sin dejar
de lado su desarrollo individual, lo hace incorporar
estrategias grupales de aprendizaje, sentando
bases para el trabajo transdisciplinar futuro. Las
dos variantes pueden ser útiles a la hora de enseñar
asignaturas basadas en reglas y procedimientos,
estando alertas de no ubicar al estudiante en un
único rol de receptor.
El segundo enfoque propuesto es el del Docente-
Terapeuta, quien tiene como propósito la
autorrealización de sus estudiantes. Por este
motivo, capacita a sus estudiantes mediante una
guía y asistencia. Difiere del enfoque ejecutivo en
la naturaleza de la relación, que en el primero es
puntualmente académica, mientras que en segundo
es más humana. En este enfoque, enseñar es un
reto porque se le permite al estudiante, seleccionar
los contenidos para lograr el propósito docente. El
discurso del docente debe provocar lo suficiente,
para que el estudiante aprenda a aprender.
Para el desarrollo de este enfoque el profesor
debe implicarse, influir y dejarse influir. Motivar a la
superación de los conflictos cotidianos del estudiante
en pro de su desarrollo académico visto como la
estrategia de su desarrollo humano. El docente que
adopte este modelo, debe estar siempre alerta de no
descuidar los contenidos por priorizar el desarrollo de
cada uno de sus estudiantes. Esta forma de asumir
la docencia, tiene limitaciones, puesto que requiere
tener un balance, entre el cumplimiento estricto
de los requerimientos del proceso administrativo
docente, las metas de formación y la interrelación con
los estudiantes. Puede además poner en manifiesto
alguna característica o experiencia personal que, no
manejada adecuadamente, puede ser factor de crisis
en el grupo de pares y/o en el mismo docente.
Finalmente se expone el tercer enfoque: el docente
liberador. Libertad circunscrita al contenido, el
mismo que incitará al estudiante a “liberar su
mente de los límites de la experiencia cotidiana,
de la inercia y la trivialidad de la convención y el
estereotipo” (Fenstermacher & Soltis, 1998) En esta
postura se busca que los estudiantes dominen un
contenido de calidad con sentido crítico y propicien
la transformación de su medio, por tanto el contenido
se transforma en complejo y profundo, de tal
manera que le permita no sólo poner en práctica su
racionalidad sino además su integridad.
Volumen 3, N° 004, enero a junio 2019. pp. 50 - 61.
60
En suma,
El profesorado, no siempre es consciente
del enfoque que aplica cuando enseña,
pero es necesario que conozca las diversas
posibilidades que hay para que pueda tomar
una decisión reflexionada sobre la manera en
que quiere enseñar. Puede haber docentes
muy diferentes, pero igualmente eficaces
en la consecución de los objetivos (Garrido,
2015, p. 49).
Cada uno construye una manera de ser docente, las
reflexiones anteriores son sólo pautas que tienen
como objetivo ulterior, producir una morfogénesis
que conduzca al docente a encontrar su desarrollo.
Conclusiones
De las diferentes ideas expuestas se puede
vislumbrar que ser docente psicólogo implica no sólo
el desarrollo de competencias sino además asumir
el reto de su propia formación y de la formación de
nuevos psicólogos, pues no es solo el responsable
de la enseñanza sino también de la preparación de
nuevos profesionales comprometidos con su entorno,
agentes de cambio y desarrollo, intelectualmente
capaces y fundamentalmente éticos.
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